Для связи в whatsapp +905441085890

Алгоритмы исследовательской деятельности — Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности

Под учебно-исследовательской деятельностью школьников мы понимаем процесс решения научных и личностных проблем, имеющий целью построение субъективно нового знания [22, С.312].

Самостоятельность ученика в учебно-исследовательской деятельности означает, что научный руководитель консультирует, советует, направляет, подталкивает к возможным выводам, но ни в коем случае не диктует и не пишет работу за ученика. Ученическое исследование сохраняет логику научного исследования, но отличается от него тем, что не открывает объективно новых знаний для человечества.

Результаты ученических исследований узко прикладного, экспериментального характера в таких областях, как психология, социология, экология, вполне могут нести определенную объективную новизну (например, работа, посвященная изучению взаимоотношений в классном коллективе или исследованию экологической ситуации в небольшом водоеме) [6, С.83].

Главная особенность исследования в образовательном процессе заключается в том, что оно является учебным. Это значит, что его главная цель — развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является получение нового знания, то в образовании цель исследовательской деятельности состоит в приобретении учеником функционального исследовательского навыка как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции ученика в образовательном процессе на основе приобретения субъективно нового знания (то есть самостоятельно приобретенного знания, которое является новым и личностно значимым для конкретного ученика). Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место выходит задача проектирования исследования [5, С.43].

При проектировании исследовательской деятельности учащихся за основу берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Данная модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется традициями, выработанными научным сообществом, с учетом специфики учебного исследования — накопленный в научном сообществе опыт используется через установление системы норм деятельности [6, С.85].

Перед началом исследовательской работы со старшеклассниками необходимо четко поставить цели и задачи. Главная цель всегда должна быть одна. Потому что человек не может стремиться к двум целям одновременно, так же как невозможно одновременно идти по двум дорогам в двух разных направлениях. Поэтому очень опасно ставить какую-то другую цель, в этом случае часто происходит подмена истинной цели ложной, причем сам человек может этого не заметить. Вообще, отличительной особенностью любой ложной цели является то, что она может быть достигнута довольно быстро, тогда как истинная цель — узнать что-то новое, остается всегда, каких бы успехов ни добился ученик [23, С.78].

Основной целью организации исследовательской работы студентов является развитие их исследовательской позиции, навыков аналитического мышления. Из этого следует, что на каждом этапе исследования необходимо предоставлять студенту определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб формальному протоколу — иначе исследование, суть которого — в активизации познавательной деятельности студентов, может постепенно превратиться в обычную в репродуктивной системе обучения последовательность стандартных академических этапов [4, С.142].

Алгоритмы исследовательской деятельности - Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности
Алгоритмы исследовательской деятельности — Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности

Понятие, сущность, виды учебно-исследовательской деятельности

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, и определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» — «ученик». Первый передает знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной схемы «класс-урок». В развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых стандартов знаний, столь привычных для классной доски: явления, наблюдаемые в живой природе, чисто механически не укладываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объектно-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Второй компонент — «наставник — младший товарищ» подразумевает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности, от учителя, который ими владеет, к ученику. Эта передача происходит в тесном личном контакте, что определяет высокий личностный авторитет позиции «наставник» и специалиста, преподавателя, ее носителя. Основным результатом рассматриваемой позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности [11, С.37].

С другой стороны, учебно-исследовательская деятельность студентов — это относительно самостоятельное обучение, решение студентами индивидуальных проблем, творческих и исследовательских задач различными средствами в условиях совместной деятельности преподавателя и студентов [15, С.531].

Ключевой фразой является «относительно самостоятельное исследование», так как как бы ни старался старшеклассник самостоятельно изучить, исследовать проблему, он всегда будет находиться под контролем учителя, направляться в нужном направлении, подсказывать, но не решать вопросы и задачи за него, что является очень важным фактором.

Успех реализации любого начинания зависит, прежде всего, от учителя, поэтому он должен раздвигать границы самостоятельности. Старшеклассникам необходимо предоставить возможность самостоятельно находить решения неразрешимых проблем, в частности — решать исследовательскую задачу [3, С.102].

При этом под учебно-исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческих и исследовательских задач с заранее неизвестным решением. В отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы и предполагающего наличие основных этапов, характерных для исследования в научной области: постановка проблемы (или выделение фундаментального вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, исследование гипотез, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, независимо от того, в какой области естественных или гуманитарных наук оно проводится, имеет схожую структуру. Такая цепочка является неотъемлемой частью исследовательской деятельности, нормой ее выполнения [19, С.12].

В развитии научно-исследовательской деятельности студентов в России существуют давние традиции. Так, во многих регионах были созданы и функционировали молодежные научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих молодежных научно-технических обществ зачастую сводилась к реализации среди старшеклассников модели функционирования академических научных коллективов, реализующих в упрощенном виде исследовательские задачи лабораторий научно-исследовательских институтов. Основной целью такой деятельности была подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодого поколения для научно-исследовательских институтов. По сути, это означало реализацию образовательного процесса в более индивидуализированной форме в дополнительно введенной предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос снижения учебной нагрузки на детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иной смысл. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследования и увеличивается содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования [11, С.34].

Самоценность достижения истины в исследовании

А.П. Тряпицына разделила педагогические исследования на три группы: монодисциплинарные, междисциплинарные и наддисциплинарные (см. Приложение 6).

  1. Монодисциплинарные исследования — это исследования, проводимые по определенному предмету, предполагающие привлечение знаний для решения проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монодисциплинарного исследования не выходят за рамки одного предмета и могут быть получены в ходе его изучения. Такое исследование направлено на углубление знаний учащихся по определенному предмету в школе.

Целью монодисциплинарного учебного исследования является решение локальных предметных задач, реализуемых под руководством учителя-предметника, только по одному предмету. Примером такого монодисциплинарного исследования может быть географический факт: «Роль воздушных масс в формировании климата». Конечно, когда ученик начинает выполнять исследовательскую работу в этом случае, он не выходит за рамки предмета географии, «копает» только в одном — географическом направлении, не касаясь ни математики (алгебры, геометрии), ни биологии, химии и так далее [24, С.28].

  1. Междисциплинарное исследование — это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных предметов одной или нескольких образовательных областей.

Результаты междисциплинарного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в ходе его изучения. Такое исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Целью междисциплинарного учебного исследования является решение локальных или глобальных междисциплинарных задач, оно осуществляется под руководством преподавателей одной или нескольких образовательных областей [24, С.30].

Междисциплинарные образовательные исследования иногда называют интегрированными. Например, исследовательская работа: «Экологические особенности Москвы в системах различных направлений по истории и географии». Здесь пересекаются четыре школьных предмета: история, география, химия и экология. Но, судя по названию исследовательской работы, количество предметов звучит только два — история и география.

  1. надпредметное исследование — это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно значимых для старшеклассников проблем. Результаты такого исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в ходе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с педагогами различных образовательных областей.

Целью надпредметных учебных исследований является решение локальных задач общеобразовательного характера. Данное учебное исследование осуществляется под руководством учителей, работающих в одной параллели классов. Пример: «Интернет в нашей жизни: его роль в формировании международного экономического сотрудничества» [24, С.31].

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными монодисциплинарными и междисциплинарными исследованиями. Во-первых: они помогают преодолеть фрагментарность знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков. Во-вторых: как правило, они не требуют дополнительного учебного времени, поскольку их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов. И, наконец, в-третьих, процесс исследования помогает создать команду учителей, объединенных общей целью.

Педагогическая целесообразность предметных исследований

А.П. Тряпицына сформулировала исследование следующим образом:

  1. Надпредметные исследования — это конкретный инструмент педагогической деятельности, обеспечивающий единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.
  2. В силу своей обобщенности надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентации своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем передачи своего неповторимого индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).
  3. сверхспециальное обучение создает основу для реализации идеи создания условий для «реальной жизни в классе» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но и является средством познания учеником важнейших проблем его сегодняшней жизни.
  4. 4. Надпредметные исследования обеспечивают содержательную мировоззренческую поддержку и согласование учебных программ школьного образования через целостное рассмотрение всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширение круга личностно значимых проблем, расширение круга средств решения проблем.
  5. Надпредметные исследования обогащают возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, так как могут быть основными для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.
  6. Надпредметные исследования можно рассматривать как способ педагогической поддержки процесса самообразования учащихся и расширения форм учета достижений учащихся в учебной деятельности.
  7. 7. Надпредметные исследования могут служить средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и воспитания в опыте социальной деятельности ученика.

Школьники часто не видят разницы между реферативной и учебно-исследовательской работой [26, С.51]. Однако уже название работы несет в себе определенное приложение к ее характеру. Название реферата, как правило, достаточно простое, общее или охватывает широкий круг вопросов, например: «Искусство фэн-шуй», «Уральские ледяные пещеры». Название учебника и научной работы сложное, указывающее на специфику изучаемого вопроса, оно содержит такие понятия, как «причины», «моделирование», «роль», «особенности», «оценка», «анализ», «влияние», «характеристика» и т.д. Например, тема исследовательской работы по учебнику может звучать так: «Характеристика государственных колоний на современной политической карте мира».Основным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартной форме.

Учебно-исследовательская деятельность должна выполнять следующие дидактические функции:

  • мотивационную, которая заключается в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению предмета и формируют интерес и положительное отношение к работе;
  • информативную, позволяющую расширить объем знаний учащихся всеми доступными способами представления информации;
  • контрольно-коррекционная (обучающая), которая предполагает возможность проверки, самооценки, коррекции курса и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков [17, С.267].

Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его основного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций удается выполнить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристики социального эффекта исследования (например, природоохранного эффекта). Такие мероприятия, хотя организаторы часто называют их исследовательскими, преследуют другие цели (не менее важные сами по себе) — социализацию, развитие социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен осознавать смещение целей проводимой работы при введении подобных требований.

Форма организации учебно-исследовательской работы

Требования возрастной психологии накладывают не менее важные ограничения на тематику, характер и объем исследований. Для подросткового возраста характерен низкий общеобразовательный уровень, несформированное мировоззрение, неразвитая способность к самостоятельному анализу, слабая концентрация внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, ведущая к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые, безусловно, являются главной задачей в этом возрасте. Поэтому не каждое исследовательское задание, привнесенное из науки, подходит для реализации в образовательных учреждениях. Такие задания должны отвечать определенным требованиям, на основе которых можно установить общие принципы проектирования исследовательских заданий учащихся в различных областях знаний [13, С.420].

Огородникова Н.В. подразделяет учебно-исследовательскую деятельность старшеклассников на несколько форм, но это деление достаточно условно и часто предлагаемые формы сочетаются и удачно дополняют друг друга.

а) Традиционная урочная система.

Для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся 9, 10 и 11 классов представлен урок

Учителя используют на уроке педагогические технологии, основанные на применении исследовательского метода обучения [12, С.57] (см. Приложение №1).

Исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с использованием таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов, закона или закономерности.

Применение исследовательского метода возможно в ходе решения комплексной проблемы, анализа первоисточников, решения поставленной учителем задачи и других [18, С.118].

б) Нетрадиционная система уроков.

Существует множество типов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учащимися учебного исследования или его элементов: урок — исследование, урок — лабораторный, урок — творческий отчет, урок изобретения, урок — «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок — рассказ об ученых, урок — защита исследовательских проектов, урок — экзамен, урок — «Патент на открытие», урок открытых мыслей и т.д. [7, С.128].

в) Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов [12, С.58].

Обычно школьный эксперимент проводится на базе школы на школьном оборудовании. Педагогический эксперимент может включать все или несколько элементов настоящего научного исследования (наблюдение и изучение фактов и явлений, выявление проблемы, постановка проблемы исследования, определение цели, задач и гипотезы эксперимента, разработка методики исследования, его плана, программы, методов обработки результатов, проведение пилотного эксперимента, корректировка методики исследования в связи с ходом и результатами пилотного эксперимента, сам эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

г) домашние задания исследовательского характера могут сочетать в себе различные виды и позволяют проводить учебные исследования, достаточно растянутые во времени.

Внеклассная работа предоставляет больше возможностей для осуществления учебно-исследовательской деятельности [12, С.59].

1) Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся (пример методических рекомендаций см. в Приложении № 2). Она может проводиться в самой школе, на базе сторонних учреждений образования и науки или на местах.

2) Существует практика сдачи переводных и выпускных экзаменов в форме защиты выпускной экзаменационной работы (см. Приложение № 3).

3) Образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с четко определенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции обеспечивают активную учебную деятельность школьников, в том числе исследовательского характера [20, С.23], (см. Приложение № 4).

На странице рефераты по философии вы найдете много готовых тем для рефератов по предмету «Философия».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Идея права: право власти и власть права
  2. Арабская философия
  3. Идея первичности потребностей и интересов перед отражающим их сознанием
  4. Сущность цивилизационного подхода к истории
  5. Повышение социального статуса архитектора и инженера
  6. Этика древнерусского человека — Диалогические элементы древнерусской культуры
  7. Исторические типы философии
  8. Источники философии. Соотношение философии и мифа, искусства, науки
  9. Античная философия
  10. Неоплатонизм