Оглавление:
Переход экономики России на рыночные отношения выявил некоторые проблемы, которые можно отнести как к общему состоянию российской системы образования, так и к профессиональной школе.
Быстро меняющаяся конъюнктура рынка; его неравномерная насыщенность: дефицит одних специалистов, при избытке других; неустойчивый спрос на специалистов со стороны работодателей; ликвидация государственного регулирования рынка труда и распределения выпускников; усиление конкуренции вследствие увеличения числа негосударственных образовательных учреждений и расширение платного образования; низкая эффективность образовательных процессов вследствие использования устаревших методик обучения, все это предопределяет пересмотр подходов к управлению качеством современного образования.
Решение этой масштабной задачи требует проведения рассчитанных на длительную перспективу мероприятий, которые не всегда могут быть ограничены рамками систем образования. В частности, необходимо предусмотреть возможность адаптации образовательных программ и получаемых в результате их выполнения квалификаций к требованиям мирового рынков труда; расширить обучение на основных мировых языках; улучшить образовательный менеджмент, информационную деятельность и маркетинг; содействовать мобильности студентов и научно-педагогических работников и их трудоустройству.
Но особое значение для повышения конкурентоспособности российского профессионального образования имеет, разумеется, улучшение его качества, поэтому в ближайшие годы предполагается прежде всего всемерно сочетать образование и научные исследования, обновлять образовательные программы и профессиональное образование в целом с учетом современного состояния науки, научных представлений о мире и практики.
В организационном плане ключевая роль должна отводиться разработке и использованию взаимоприемлемых критериев и механизмов для оценки и подтверждения качества профессионального образования, некоторые элементы которой присутствуют в эффективно функционирующих национальных системах оценки качества ряда стран, например, во Франции, Швеции, Дании, Великобритании и других.
В среде специалистов в последние годы не утихает полемика относительно того, в соответствии с какой стратегией должно развиваться российское образование в XXI веке, какие критерии качества образования наиболее оптимальны и способны обеспечить ожидаемый высокий результат, какие методы и средства следует использовать в процессе управления качеством образования.
Анализ подходов к определению понятий «качество образования» и «качество профессионального образования» в педагогической теории и практике
Проблема качества образования — одна из центральных в современной образовательной политике и науке, потому что она связана с решением комплекса задач, направленных на развитие личности, ее подготовку к жизни в быстро меняющемся и противоречивом мире, личности с высокими нравственными устремлениями и мотивами к высокопрофессиональному труду.
В педагогической теории и деятельности все более осознается, что игнорирование или принижение роли в учебных программах, практике образовательного процесса какого-либо элемента или вида содержания образования наносит громадный ущерб интересам не только отдельной личности, но и всего общества, прогресс которого напрямую связан с качеством образования.
Словосочетание «качество образования» в начале 90-х годов ХХ века впервые в России появилось в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 и 1996 гг.), в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме. В настоящее время общее число публикаций по проблемам качества образования исчисляется тысячами.
Анализ дефиниции «качество образования», позволяет выделить широкое и узкое толкование данного понятия.
В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства .
При этом выпускники, считают некоторые исследователи, должны рассматриваться, с одной стороны, как потребители (информации, которую они получают в образовательном учреждении), с другой — как поставщики собственных знаний и умений работодателю.
Кроме того, результаты образования могут быть оценены для разных объектов (дети, учителя, школа, вуз) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. И каждый раз речь идет о разных результатах. Это определяет более узкое (или специальное) содержание качества образования.
Качество образования специалиста осуществляется в процессе овладения им исторически сложившимся содержанием материальной и духовной культуры. Становление субъектности обеспечивается исторически сложившейся системой образования, а на последующих этапах развития личности — реальным бытием и конкретной профессиональной деятельностью. Качество образования — личностная особенность, необходимая человеку для осуществления той или иной деятельности, в том числе профессиональной.
Качество профессионального образования в целом состоит, с одной стороны, из отдельных качеств, а с другой — является системой, предназначенной для решения конкретных профессиональных задач. Поэтому основным связующим отдельные параметры звеном является стандартная профессиональная задача.
Основные параметры качества профессионального образования можно свести к следующим положениям:
- освоенные специалистом фундаментальные модели решения профессиональных задач;
- приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и элементарных профессиональных проблем;
- навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения задач в профессиональной сфере.
Таким образом, можно определить следующие характерные черты, раскрывающие содержание понятия «качество профессионального образования» в научном и прикладном аспектах: культурно-историческая обусловленность, комплексность, системность, междисциплинарность, целенаправленность, стандартизированность, субъектность.
Состояние проблемы управления качеством образования
Состояние проблемы управления качеством современного образования определяется прежде всего факторами внешней среды, а именно социально-экономическими условиями деятельности субъектов, важнейшей составляющей которых выступает рынок труда.
Мир труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает. Постоянные и интерактивные партнерские связи с производственным сектором имеют важнейшее значение и должны включаться в общие задачи и деятельность … учебных заведений.
Профессиональное образование «… не избежало того размаха и той срочности, с которыми проявилась на политическом уровне необходимость проведения реформы образования в целях удовлетворения потребностей экономического характера» .
Эксперты Всемирного банка А. Адамс, Д. Мидлтон и А. Зайдерман в своей статье в журнале ЮНЕСКО «Перспективы. Вопросы образования» справедливо замечают: «Более тесная увязка экономической и образовательной политики, а также диверсификация выделенных на ПТО (профессиональное и техническое образование — прим. автора) средств должны дополняться мерами по совершенствованию гибкости государственных структур обучения, их результативности».
Далее они пишут:
«… При наличии возможностей трудоустройства после получения подготовки и при увязке сферы обучения со сферой занятости отдача от профессиональной школы может быть выше отдачи от общеобразовательной системы обучения».
В этом же русле трактует задачи среднего профессионального образования Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 годы, утвержденная приказом Министерства образования Российской Федерации, являющаяся основным концептуальным документом в области среднего профессионального образования. В качестве основных задач развития она определяет — обеспечение заданного качества образования, повышение конкурентоспособности и профессиональной мобильности выпускников на рынке труда.
В условиях рынка, находящегося в состоянии постоянного изменения, планирование профессионального образования и обучения не может сохранять свой механический характер. Из простого подсчета планирование профессионального образования превращается в сложное уравнение, в котором должны учитываться многие факторы, различающихся по своей прогнозируемости».
Планирование — неотъемлемый элемент процесса управления качеством национального образования, который в общем виде определен в отечественной литературе. Так, рассматривая обучение как процесс управления, В. А. Якунин выделяет следующие функциональные компоненты педагогической деятельности:
- Целеопределение — выступает как процесс проектирования личности обучаемого, воспитуемого, или формирования модели будущего специалиста.
- Информационный — включает в себя содержание обучения и воспитания.
- Прогнозирование — заключается в предсказании ближних и дальних психологических результатов обучения в определенных условиях его осуществления.
- Принятие решений — направлен на выбор оптимальных способов индивидуального и коллективного влияния на личность.
- Организация исполнения — связан с реализацией учебно-воспитательных планов, программ и педагогических решений.
- Общение и коммуникации — представляет собой различные формы и способы взаимодействия участников учебного процесса.
- Контроль — предполагает оценку фактических результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени.
- Коррекция — означает устранение нежелательных отклонений и изменений в психике и поведении участников учебного процесса.
Все составные элементы управления образуют единую функциональную систему обучения, в которой системообразующим фактором являются цели обучения и воспитания, на которые сориентированы и которым подчинены все другие функции управления.
В свою очередь под управлением качеством выпускника некоторые исследователи понимают постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его знаний, умений и навыков.
В теории все выглядит достаточно ясно, но на практике становление будущих специалистов России происходит в классических образовательных учреждениях и нередко с помощью технологий и практик обучения, сложившихся еще в прошлых веках и способствующих конфликтности образовательной реальности, актуально изучение стереотипов студентов, преподавателей и администраторов относительно друг друга и относительно общей для них образовательной реальности.
Внутренние противоречия реальности образования обусловлены тем, что субъекты образовательного процесса — администрация, преподаватели и студенты, сосуществуют в едином пространстве и времени, но чаще всего не имеют общих целей, потребностей, мотиваций и социальных практик. Разорванность информационного, коммуникативного и дисциплинарного пространства и времени снижает эффективность образовательного процесса, препятствует ценностному диалогу поколений, тормозит формирование новой корпоративной культуры университета. Параллельное сосуществование двух интерпретаций образовательного процесса — как обмена услугами и как коммуникации «учитель — ученик» — искажает его восприятие всеми субъектами, сохраняет доминирование традиционных технологий обучения над инновационными.
Проблема оценки качества образования
Не менее сложной оказывается сегодня и задача оценки качества образования. Традиционно оценка качества обученности студентов и выпускников осуществляется посредством контроля, с помощью всевозможных контрольных заданий, вопросов, практических задач. Средства контроля разрабатываются на специальностях с учетом принципа преемственности профессионального образования и будущей профессиональной деятельности. Преподаватели разрабатывают задания на основе системно-структурной дидактики, с учетом следующих уровней усвоения: узнавания; воспроизведения; репродуктивность применения; синтеза.
Однако в этих заданиях, как правило, не находят отражения методы определения уровня готовности и умения студентов применять полученные знания в практической деятельности.
Не секрет, что российские государственные стандарты высшего и среднего профессионального образования основываются на общетеоретическом, а не практическом обучении, направленном на умение действовать в конкретной профессиональной ситуации. В отечественных государственных стандартах отсутствует описание связи и последовательности реализации отдельных дисциплин с квалификационной характеристикой выпускника. Государство не ставит перед традиционной дисциплиной интегральные цели и задачи. Целью изучения дисциплины является, по существу, не формирование потребности и умений в дальнейшем использовать ее научное содержание, а лишь фактографическое усвоение научных сведений, чаще всего — на уровне запоминания. От студента в этом случае требуется посещаемость лекций и четкий ответ экзаменатору в рамках программы.
Уровень освоения студентом теоретических знаний устанавливается преподавателям, исходя из его субъективных представлений о контроле результатов обучения, а не из интегральных представлений о квалификации специалиста.
Как следствие, транслируются фундаментальные модели и методы обучения, не уделяется должного внимания использованию теоретических знаний как методологического инструмента целостного исследования тех или иных профессиональных ситуаций. Педагогическая и научная деятельность преподавателей слабо связана с будущей профессиональной деятельностью выпускников.
Студент имеет поверхностное представление о связи обучения и основных профессиональных задач, которые ему предстоит решать в профессиональной деятельности, содержании и формах самоподготовки, методах организации учебного процесса, системе и критериях внешней оценки знаний, с которыми он впервые сталкивается лишь при устройстве на работу.
Если в большинстве стран Европы наблюдается развитие национальных систем внешней оценки качества образования, в российских образовательных учреждениях усилия направлены на создание внутренней системы оценки качества подготовки специалистов.
Анализ отечественной литературы показывает, что основные процедуры оценки качества образовательного процесса характеризуются такими особенностями, как: а) широкий круг показателей для оценки качественных признаков; б) применение оценочных шкал; в) использование экспертных процедур; г) использование весовых коэффициентов для отдельных показателей, тестов, заданий, другие приемы дидактического контроля и методы педагогического анализа и диагностики.
Считаем, что необходима смена парадигмы оценки качества образования с общетеоретической на практико-ориентированную, что отвечает запросам современного рынка труда, обеспечивает гарантии востребованности, конкурентоспособности будущего специалиста. При этом главные изменения должны произойти, прежде всего, на ценностном уровне основных субъектов образовательного процесса: преподавателей и студентов, которым необходимо выработать новые формы сотрудничества и избавиться от стереотипов.
Тайм-менеджмент образование
Тайм-менеджмент (управление временем) — одно из активно развивающихся направлений современного менеджмента, обеспечивающего эффективность управленческой деятельности. Впервые обособление тайм-менеджмента как отдельного направления науки и практики произошло в Дании в связи открытием специальных курсов для служащих и деловых людей, была создана фирма с названием «Тайм-менеджмент», активно работающая в том числе и в нашей стране. Вскоре это направление стало развиваться в Германии, США, Финляндии и других странах. Сейчас существуют мировые организации, занимающиеся тайм-менеджментом: институт рациональной организации времени в Германии (Лотар Зайверт), учебноконсультационный Центр лидерства в США (Стивен Р. Кови); «Институт организации времени» в Украине (Юрий Васильченко); общество «Организация времени» в России (Глеб Архангельский).
Тайм-менеджмент, как можно сделать выводы по результатам анализа литературы, весьма прагматичен, существует в виде руководств для самообучения, семинаров и тренингов. Как правило, в нем выделяются следующие темы: причины дефицита времени; способность к целеполаганию; установление временных приоритетов; делегирование полномочий; соотношение временных затрат и итоговых результатов; стратегии планирования и «резервирования» времени. Кроме этого, важными составляющими тайм-менеджмента являются сферы определения индивидуального рабочего стиля и его использования для повышения собственной производительности; принципы и технологии самоконтроля процесса и результатов деятельности; рациональная временная организация информационных потоков и коммуникации; управление временем телефонных и личных переговоров; приемы рационального чтения и ведения корреспонденции; рационального проведения совещаний, собеседований; основы эффективной организации рабочего места, позволяющей экономить время и т. д.
Рассматривая проблемы управления качеством образования как проблемы времени, возникает вопрос о понимании времени, о его моделях в образовании. Время в образовании — особая реальность. Система образования — это всегда распределение времени (количества лет) обучения в различных учебных заведениях, определение последовательности и срока изучения различных предметов, установление календарных сроков обучения (начала и окончания учебного года, каникул, четверти, семестров), пяти или шести дневной учебной недели, продолжительности урока, вузовской «пары» и пр. Система образования, как и некоторые иные общественные институты, оперирует временем, связывая его со сроком с определенной продолжительностью времени, с его пределом. Обращаясь к словарю В. Даля, следует отметить сходство значений срока и урока: «урок» — это срочная задача ученику или рабочим; срочное время, срок .
Время — универсальный измеритель, характеризующий любую человеческую деятельность, оно обладает социальной ценностью и может быть легко измеряемым количественно. Как комплексный показатель в качестве единицы измерения его используют при учете самых различных видов человеческой деятельности, в том числе и педагогической, определяя оптимальность, эффективность учебно-воспитательного процесса. В истории педагогики и в современных исследованиях преобладает проблематика, связанная с распределением времени и с эффективностью (целесообразностью, оптимальностью) его использования.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Методика обучения детей с тяжёлыми нарушениями речи
- Планировка детского сада
- Сластенин В.А. «педагогика»
- Образовательное пространство, его источники и ресурсы
- Методы обучения математике
- Обучение в древнем Китае
- Методические идеи в.Г. Маранцмана и их значение в современной школе
- Воспитание толерантности в школе
- Задачи физического воспитания детей
- Отечественная школа и педагогика советского периода
