Для связи в whatsapp +905441085890

Анализ в педагогике — Функции педагогического анализа урока

Анализ должен помочь раскрыть объективно существующие качества, свойства и связи, присущие той или иной форме организации обучения. Для этого следует опираться не на общее смутное субъективное впечатление об учениках, учителе и содержании урока и не на то, что сам учитель говорит о работе на уроке, а в первую очередь на анализ всего того, что осуществлялось в процессе той или иной форма организации обучения. Это, конечно, не означает, что при анализе урока не надо принимать во внимание субъективные высказывания и представления. Но эти данные надо постоянно соотносить о поступками школьников и учителя, о анализом внешних и внутренних воздействий на то, что происходит на уроке.

При анализе необходимо рассматривать внутренние существенные связи и взаимоотношения на уроке. Это дозволит не только описать урок, но вскрыть причинно-следственные связи, объяснить их, соотнести результаты с целями. Очень многое можно понять и осмыслить в уроке, если рассматривать то, что в нем происходит не обособленно, а в связи друг с другом. Так, например, развитие у учащихся памяти, мышления или других познавательных процессов не может быть раскрыто вне связи с формами организации этих процессов. Однако следует обратить внимание на то, что раскрытие этих отношения не является самоцелью. Оно необходимо для. правильного определения путей обучения и воспитания на уроке, для корректировки этого процесса руководителем школы, если, этом возникает необходимость.

Анализ в педагогике

Функции педагогического анализа урока

Анализ урока, если он не ограничивается констатацией фактов и пересказом увиденного, является действенным инструментом управления, выступает ведущим познавательным средством в система управления школой.

Анализ урока – это

  • один из главных инструментов управления качеством преподавания и формированием качеств знаний, умений и навыков учащихся;
  • основа целенаправленного планирования внутришкольного контроля;
  • условие эффективного воздействия на учебно-воспитательный процесс и регулирования его;
  • инструмент обобщения передового опыта учителя, важнейшее средство передачи и распространения этого опыта;
  • важнейший и очень эффективный способ индивидуальной методической работы руководителя шкоды с учителем, действенный инструмент управления методической работой в школе;
  • один из главных каналов формирования обстановки творческой активности в коллективе, лежащий у истоков формирования педагогического коллектива как гармонической системы;
  • основа формирования единого подхода педагогов школы к оценке знаний, умений учащихся, их развитию, через который формируется в школе правильная оценочная политика успешности достижений;
  • средство возбуждения интереса педагога к процессу своего самообразования, помогавшее учителю взглянуть на свой труд как бы со стороны, оценить свои достижения в работе над формированием личности на уроке или другом учебном занятии, устранить недостатки в работе;
  • метод совершенствования педагогического мастерства руководителя школы в области аналитической деятельности;
  • острейший и своеобразный инструмент критики руководителем школы деятельности учителя, и пользоваться им необходимо очень осторожно.

Основная цель педагогического анализа – изучение состояния и тенденций развития педагогического процесса, объективная оценка его результатов и выработка рекомендаций по повышению его эффективности (Ю. А. Конаржевский).

Объектами педагогического анализа могут быть любые элементы учебно-воспитательной работы. Основные объекты педагогического анализа (те, которые анализируются прежде всего и чаще всего) – это организованные формы обучения (уроки, факультативные занятия и кружковая работа), воспитательные мероприятия и итоги работы за длительный период (обычно за год).

Педагогический анализ как функция управления школой предполагает следующую последовательность действий:

  • рассмотрение объекта анализа как части более крупной системы (например, урок рассматривается как часть системы уроков: определяется его роль и место в системе);
  • выявление совокупности факторов, определяющих эффективность объекта анализа (профессиональный уровень педагога или педагогического коллектива, учебные возможности детей, средства обучения и воспитания и т. д.);
  • определение обоснованности целей деятельности, целесообразности её содержания и организационных форм;
  • анализ результатов деятельности на основе соотнесения его с поставленными целями и задачами, с предыдущим результатом, с имеющимися возможностями;
  • установление причин недостатков и положительных сторон анализируемого объекта;
  • формулирование замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию объекта анализа.

Основные виды анализа

По мнению Ю.А. Конаржевского, анализ урока может быть представлен тремя основными видами:

  • Структурный анализ урока.
  • Аспектный анализ урока.
  • Комплексный анализ урока.

Структурный анализ является основой для всех анализов. Он определяет логическую последовательность и взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет дополнительные этапы урока.

Структурный (поэтапный) анализ – это выделение и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся.

Примерная схема структурного анализа урока:

  1. Тема, цели урока.
  2. Содержание урока.
  3. Виды деятельности учителя и учеников.
  4. Результаты урока.
    Аспектный анализ урока осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу
    одного из аспектов урока, например, цели урока; структуре и организации урока; содержанию урока; деятельности
    учителя на уроке; деятельности учащихся на уроке; домашнему заданию; санитарно-гигиеническим условиям урока;
    психологическим аспектам урока.
    Аспектный анализ – это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом
    зрения какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся.

Примерные цели и программы аспектных анализов уроков:

  • Планирование учителем образовательных, воспитательных и развивающих задач урока.
  • Организация учителем повторения пройденного материала.
  • Оптимальность типа и структуры урока.
  • Соблюдение требований к содержанию уроков.
  • Выбор методов, приемов и средств обучения.
  • Характер взаимоотношений учителя и учащихся.
  • Подготовка учащихся к выполнению домашнего задания.
  • Организация закрепления изученного учебного материала.

Комплексный или полный анализ урока – это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и выводы учебной деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов, результативность урока.

Комплексный (полный) анализ может быть осуществлен одновременно несколькими экспертами и является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока.

Примерная схема комплексного (полного) анализа урока может быть такова:

  • Цели, задачи урока.
  • Готовность учителя и учащихся к уроку.
  • Организационная структура урока.
  • Содержание урока.
  • Методическое обеспечение урока.
  • Поведение и деятельность учащихся на уроке.
  • Характеристика деловых качеств учителя.
  • Общие результаты урока.

Вышеизложенные подходы к построению педагогического анализа урока являются общенаучной основой для модели анализа. Однако схемы анализа (самоанализа) личностно-ориентированного урока должны обязательно отражать сущность и целевое назначение данного подхода – направленность каждого урока на развитие личности учащихся, выращивание их субъектной позиции в учебном (познавательном процессе), создание условий для самореализации школьников и актуализации их личностного потенциала.

Системный подход к анализу учебного занятия

Любое учебное занятие выступает как целостный динамичес­кий процесс, результатом которого является интегрированное це­лое множества взаимосвязанных элементов.

Методика анализа учебного занятия должна быть адекватна исследуемому объекту, поэтому в ее основа должен лежать системный подход.

Модель учебного занятия:


ТЦД – триединая дидактическая цель, МО – методы обучения, СУМ – содержание учебного материала, ФОПД – формы организации познавательной деятельности, РР – реальный результат учебного занятия

Осуществление педагогического анализа учебного занятия требует от руководителя школы сформированности целостного управленческого умения, в который входят такие частные умения как:

  • анализ дидактической цели;
  • определение типа урока, его положения в система уроков;
  • анализ содержания учебного материала;
  • анализ связи СУМ с целью учебного занятия;
  • анализ методов обучения в процессе обучения и их связь о ТДЦ в СУМ;
  • определение форма организации познавательной деятельности школьников, а также их связь с ТДЦ, СУМ и МО;
  • анализ реального результата урока или другого учебного занятия, определение и соотношение его с поставленной ТДЦ, СУМ, МО, ФОНД и задачей каждого этапа;
  • умение делать выводы и давать научно обоснованные рекомендации и предложения.

Вся аналитическая деятельность руководителя школы должна помочь ему ответить на вопросы: какой результат получен на уроке, какие условия способствовали получению положительного результата или, наоборот, тормозили его получение, какие меры предпринять, чтобы устранить низкий результат. С этой целью необходимо не просто сосредоточивать в своих руках оперативную информацию с урока  или другого учебного занятия, а все время подвергать ее аналитической обработке, вскрывая причины обна­руженных позитивных и негативных явлений.

Системное познание предполагает следующую последовательность в действиях:

  • Рассмотрение объекта деятельности как системы, как множества взаимодействующее элементов.
  • Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение взаимодействия между ними.
  • Выявление внешних связей системы, выделение из них наиболее ведущих.
  • Определение функции системы и ее роли среди других сис­тем.
  • Анализ диалектики структуры и функции системы.
  • Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.

Анализ урока

Как вид деятельности анализ урока имеет составляющие и структуру, и как всякому виду деятельности ему следует учиться: формировать цели этой деятельности, вырабатывать положительную мотивацию данного вида деятельности, отрабатывать составлявшие приемы и способы этой деятельности, овладевать операциями самоконтроля в анализе. Для овладения анализом недостаточно знать основополагающие требования к такому виду деятельности, необходимо пополнять багаж своих возможностей и аналитических умений, овладевать профессиональным языком, поскольку обиходная речь не может служить основой анализа. Его условными единицами должны стать понятия, закономерности педагогической науки, которые должны очень хорошо распознаваться в любой момент урока. Поэтому подготовку к посещению урока необходимо начинать сразу после того, как вы стали руководителем школы. Проиллюстрируем это довольно большой цитатой из В.А. Сухомлинского: “… обязательно ли директору школы знать все предметы учебного плана средней школы? Да, обязательно, и не только программу, но и значительно больше. Директор должен видеть передний край науки, основы которой преподаются в школе. А о программе нечего и говорить – это азы, без знания которых руководство превращается в пустую болтовню.

… Первыми пособиями, которые вам надо приобрести, чтобы успешно руководить школой, являются учебники для всех классов -от букваря до логарифмической таблицы … Уже беглый взгляд на учебники пробуждает чувство уважения к ученику: как много, как усидчиво ему нужно трудиться. Распределите материал, который ученику надо изучить, по годам обучения, и вы увидите, как с каждым годом объем умственного труда возрастает, как меняется его характер. Задумайтесь, какую большую работу надо проводить учителю, воспитывая умственные силы и способности, – без этого невозможно овладеть этой глыбой знаний.

Дальше проанализируйте труд ученика с точки зрения применения знаний, проанализируйте понятия, которые ученику приходится осмысливать в течение десяти лет обучения в школе … И наряду’ с этим ученику надо решить сотни задач, усвоить написание сотен орфограмм, выполнить большое количество практических работ. Если при этом чтение учебника приобретает характер зубрежки, учение становится тяжким бременем, от которого ученик стремится избавиться.

Все это необходимо знать и для того, чтобы анализировать труд учителя, и для того, чтобы утвердить в педагогическом коллектива важное убеждение: учение – очень сложный умственный труд, чтобы руководить им, надо понимать, видеть его во всех деталях.” (Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы)

К практическому овладению педагогической теорией следует готовить себя постоянно, учась переводу всего наблюдаемого в учебно-воспитательном процессе на язык дидактики, педагогики для психологии. Для этого следует не только изучать педагогическую литературу, а упражняться в нахождении дидактических или других понятий при рассмотрении любого конкретного задания, эпизода урока. Образцы таких упражнений встречаются руководителю школы ежедневно. Ситуации, необходимые для упражнений в этом виде деятельности, будут представлены в последующих частях данных рекомендаций. Их можно выполнять в обычных условиях: я дома, и на практических занятиях с учителями. Затем непосредственно на уроке попытаться найти одну-две единицы такого содержания. Результаты (как положительные, так и отрицательные) не замедлят сказаться. И в скором времени можно почувствовать, что анализ конкретных ситуаций становится все профессиональней и профессиональней.

Путь, приводящий администратора к желаемому результату, -постоянные упражнения в применении психолого-педагогических понятий. Их число должно последовательно возрастать вместе с увеличением скорости их распознавания. Тогда при посещения занятий на более важную часть (распознавание педагогических явлений) будет тратиться больше времени, чем на менее важную (констатация происходящего на уроке).

Аналитическая деятельность предполагает терминологическую точность при обсуждении любой формы обучения, профессиональный язык. Его позволит преодолеть субъективизм в анализе, который до настоящего времени распространен в практике и порождает нередко ненужную тревогу и настороженность учителей.

Содержание учебного материала (СУМ)

Содержание учебного материала является одним из инструментов, который находится в руках учителя и учащихся для достижения цели. Однако это и крайне сложный инструмент, который часто учителю приходится “отлаживать” в зависимости от конкретных условий. Еще К. Д. УШИНСКИЙ писал:

“Теперь уже осознанно почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические Педагогическая переработка науки – дело очень и очень нелегкое”

Содержание учебного материала – это предмет, заданный программой, учебником, и часто учитель не может быть свободен в выборе СУМ. Тем ответственнее задача, стоящая перед ним: определить характер изложения содержания учебного материала, а если необходимо то и характер дидактической переработки его. Характер дидактической переработки всегда зависит от целей использования материала, его назначения и познавательных возможностей тех учащихся, для которых он предназначен.

При анализе СУМ на уроке необходимо обратить внимание на следующие вопросы:

  • научность СУМ, включающая достоверность материала, адекватность существующим знаниям; использование новых научных данных;
  • столкновений научных данных с житейскими фактами;
  • связь с жизнью учебного материала, изучаемого на уроке;
  • связь теории о практикой;
  • соответствие изучаемой теме;
  • логическая последовательность излагаемого СУМ;
  • однозначность терминологии при усвоении материала;
  • трудность СУМ;
  • время, потраченное на усвоение учебного материала;
  • эмоциональность содержания учебного материала, а также
  • эмоциональность преподавания.

Работа учителя над тем, чтобы обеспечить понимание сообщения всеми учащимися, сложна и требует от него представления определенного набора признаков понимания. При анализе этой стороны урока необходимо знать, что понимание учебного материала происходят лишь в том случае, если: а) устанавливается соответствие между изучаемым содержанием учебного материала и реальной действительностью;. б) устанавливаются отношения между элементами, частями СУМ и общим запасом имеющихся у учащихся сведений.

В процессе работы с содержанием учебного материала могут выявляться те или иные причины непонимания его учащимися:

  • педагог не учитывает уровень подготовки учащихся, для которых предназначено СУМ;
  • у учителя отсутствует четкое представление об имеющихся у школьников знаниях к моменту работы над учебным материалом;
  • в процессе работы с СУМ отсутствует со стороны учителя разъяснение связей между подлежащим усвоению материалом и прежними имеющимися у школьников знаниями;
  • учитель недостаточно заботится о расчленении познавательных задач, которые оказываются чрезмерно объемными для отдельных учащихся;
  • учитель включает в объяснение слова, словосочетания и предложения, значения которых неизвестны учащимся, а это ведет к невозможности установить соответствие между сообщением и действительностью.

В результате анализа СУМ у учителя появляется возможность глубокой переработки материала, используемого на уроке: переконструирование, свертывание, развертывание, укрупнение информации. Переконструирование учебного материала с изменением объема сообщений непосредственно не связано. Оно осуществляется путем перехода к другим исходным понятиям и способам работы, а также установления содержательных отношений.

Свертывание (сокращение, сжатие, конденсация, сужение) может происходить за счет опущения ясного из контекста, предполагаемого известным; за счет опущения сведений, которым можно пренебречь без большого ущерба для понимания главного; за счет использования научного стиля. Развертывание учебного материала осуществляется за счет полноты (развернутости) доказательств, конкретизации фактического материала, исторических экскурсов, сравнений и аналогий, повторений (как правило в различных формах) в целях большой надежности усвоения, учета различных стилей мышления, популяризации научного изложения.

Примером свертывания и переконструирования учебного материала служат опоры, используемые в школьной методике на основе системы В. Ф. Шаталова и его последователей. Опорный сигнал – ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию. Опорный конспект – система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значении, понятий, идей, как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект требует точной и понятной расшифровки – “озвучки”, как говорят учителя, Компакт – графическое изображение темы при значительном сокращении числа опорных сигналов. Требования, предъявляемые к составлению опорных конспектов и компактов, разработаны, и следование им при переработке учебного материала поможет избежать ошибок в работе. Вот они:

  • лаконичность (300-400 печатных знаков);
  • структурность (4-5 связок, логических блоков);
  • смысловой акцепт (рамки, отделение одного блока от другого,
  • оригинальное расположение символов);
  • унификация печатных знаков;
  • автономность: каждый из четырех – пяти блоков должен быть самостоятельным;
  • ассоциативность;
  • доступность воспроизведения;
  • цветовая наглядность и образность.

Однако следует обращать внимание на то, что без расшифровки, без комментариев учителя (развертывания информации, заложенной в опорах), опорные сигналы, конспекты и компакты ученикам непонятны.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Воспитание детей в педагогическом процессе доо
  2. Гомоцентрический подход в педагогике
  3. Организация деятельности ДОУ по повышению педагогической культуры родителей
  4. Системы школьного образования в Европе
  5. Наблюдение как метод педагогического исследования
  6. Методика обучения и воспитания младших школьников
  7. Социально-педагогическая поддержка детей, подвергшихся насилию
  8. Социальная поддержка детей инвалидов в некоммерческих общественных организациях
  9. Педагогические ошибки при контроле знаний, умений и навыков школьников
  10. Методика нравственного воспитания