Деятельностный подход в психологии - Сущность деятельностного подхода в педагогике

Оглавление:

Основная идея деятельностного подхода к образованию связана не с деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка. Другими словами, в процессе и в результате применения форм, методов и приемов воспитательной работы возникает не робот, обученный и запрограммированный на точное выполнение определенных видов действий, деятельности, а человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые соответствуют его природе и удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Итак, в качестве общей цели мы видим человека, способного превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, лечить себя, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход к воспитанию человека-подростка в непосредственной связи с практикой берет свое начало в глубинах истории. Человекосозидающие, личностно-образующие, облагораживающие функции деятельности, которая изначально реализовывалась только в форме производительного труда, были оценены на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материально-преобразующая, предметная деятельность явился первопричиной и предпосылкой выделения человека из природы, возникновения и развития всех человеческих качеств в ходе истории. Человеческая деятельность, взятая в целом, во всей полноте ее видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, стала самой культурой — той средой, которая растит и питает личность. Такая оценка роли деятельности, особенно труда, впервые была сделана в рамках немецкой классической философии. Она была принята марксизмом, ей следуют и современные национальные науки в области гуманитарных наук, которые занимаются деятельностью в том или ином аспекте. Психология и педагогика в частности.

Возникновение деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности как субъекта было начато Л.С. Выготским.

Основы деятельностного подхода в психологии были заложены А.Н. Леонтьевым. Он исходил из различия между внешней и внутренней активностью. Первая состоит из конкретных действий человека с реальными предметами, которые выполняются с помощью движений рук, ног и пальцев. Второй осуществляется умственными действиями, в которых человек оперирует не реальными объектами и не реальными движениями, а использует свои идеальные модели, образы объектов, представления об объектах. А.Н. Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, ведущий к возникновению психического «вообще», как необходимого момента. Он считал, что внутренняя деятельность, подчиненная внешней, формируется в процессе интернализации — перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход — от внутренней активности к внешней — называется термином «экстериоризация».

Отрицая роль деятельности, особенно внешней, в формировании личности, психологической «вообще», А.Н. Леонтьев предложил положить категорию «деятельность» в основу построения всей психологии. На этой теоретической основе была построена возрастная и педагогическая психология и школьная педагогика в целом. Таким образом, теоретические положения А.Н. Леонтьева, основанные на схеме формирования психики ребенка в форме «интернализации — экстернализации», явились отправной точкой и основой не только деятельностного подхода в обучении и воспитании, но и общей стратегии построения образовательной системы в виде трудовой, политехнической школы в педагогической практике и теории. Новые положения своей теории А.Н. Леонтьев разъяснил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако более поздние исследования, особенно оппонентов А.Н.Леонтьева, показали, что неправомерно выделять деятельность как единственную основу и источник развития психики человека. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает и формируется, вообще говоря, не из объектной основы и не из какой-то одной основы, будь то общение, деятельность или сознание. Таким образом, если деятельность коренится в сознательно сформулированной цели, то сама цель коренится вне деятельности, в сфере человеческих мотивов, идеалов, ценностей, ожиданий, стремлений и т.д.

Исследования С.Л. Рубинштейна серьезно скорректировали представления о механизмах становления субъектности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что все внешние причины, и в первую очередь активность, не влияют на ребенка опосредованно, а представлены внутренними условиями. Детская психика чрезвычайно избирательна.

Еще более решительный шаг к исправлению теории интернализации был сделан гуманистической психологией. Согласно их представлениям, психическое развитие ребенка происходит не по формуле «от социального к индивидуальному» (или даже в более общем смысле: от внешнего к внутреннему), и не только путем ассимиляции внешних обстоятельств внутренними. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние законы, свою внутреннюю логику и является пассивным отражением реальности, в которой это развитие происходит. Центральные для гуманистической психологии представления о внутренней логике развития отражают тот факт, что человек как саморегулирующийся объект приобретает в процессе своей жизни такие качества, которые не являются однозначно предопределенными ни внешними обстоятельствами, включая внешнюю активность, ни внутренними условиями, включая внутреннюю активность. Согласно этой точке зрения, необходимым условием эффективного образования в рамках деятельностного подхода является уверенность в собственных силах ребенка, во внутренней логике его развития, в том слое человеческого бытия, который называется разумом. Тот же взгляд на механизм формирования и становления субъектности ребенка позволяет рассматривать деятельностный подход к образованию как личностно-ориентированный.

Предметная деятельность все чаще рассматривается не только как непосредственная причина, но прежде всего как необходимое условие, предпосылка возникновения мысли, сознания, субъективности в целом. Ребенок как субъект педагогической и познавательной деятельности рассматривается для воспитателя как активная целостность, определенное многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности — труде, общении, познании, самовоспитании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. Деятельностный подход в педагогике в настоящее время развивается в свете таких представлений о человеческой деятельности.

Сущность деятельностного подхода в педагогике

В самом общем виде деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью учащегося в общем контексте его жизнедеятельности — направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла образования и обучения, личного опыта в интересах становления учащегося как субъекта.

Деятельностный подход в своей преимущественной направленности на развитие субъектности ученика устанавливает функциональное сравнение между двумя образовательными областями — обучением и воспитанием: при его реализации деятельностный подход в равной степени способствует развитию субъектности ребенка.

В то же время деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного студента, с учетом его жизненных планов, ценностных ориентаций и других параметров его субъективного мира, по своей сути является личностно-ориентированным подходом. Поэтому вполне естественно выделить два основных компонента — личностный и деятельностный — для понимания его сути.

Деятельностный подход к образованию в ряде компонентов основан на представлении о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее различных формах непосредственно опосредует изменения в структурах личности; личность, в свою очередь, одновременно прямо и косвенно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразование деятельности, отвечающей потребностям развития личности.

Суть образования с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания находится не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации совместно разработанных целей и задач. Учитель не предоставляет готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает и развивает их вместе с младшими товарищами. Совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности является содержанием образовательного процесса, который реализуется в рамках деятельностного подхода.

Образовательный процесс в аспекте деятельностного подхода начинается с необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации образовательной деятельности. Они оставляют часть учебно-воспитательного процесса и реализации бытия студента, социальной жизни в целом, характеризующейся единством деятельности педагогов и студентов. Создаются ситуации для объединения средств обучения и воспитания в единый образовательный комплекс, стимулирующий многогранную деятельность современного человека. Такие ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, многогранности и грамотности, создавая условия для формирования личности ребенка как субъекта различных видов деятельности и его жизнедеятельности в целом.

Ситуация образовательной деятельности должна содержать: социальные факторы, инициирующие возникновение различных духовных потребностей и формирование мотивов общественно полезной и личностно значимой творческой деятельности, требующей постоянной рефлексии; Возможность и необходимость осуществления различных видов такой деятельности, к которым относятся творчество, постоянный поиск новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общение, активная жизненная позиция, приверженность принципам, проницательность в отстаивании своих взглядов, бескорыстный риск, сверхнормативная активность, готовность преследовать не только намеченную цель, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности. Организация ситуации учебной деятельности была устоявшейся практикой советской школы. Наиболее полно такие ситуации были представлены тимуровскими движениями.

Деятельностный подход фокусируется на сензитивных периодах развития школьников как периодах, когда они наиболее «чувствительны» к овладению языком и овладевают способами общения и деятельности, предметными и умственными действиями. Такая ориентация требует постоянного поиска соответствующего содержания преподавания и обучения, как предметного, так и, как бы, символического, а также соответствующих методов преподавания и обучения.

Деятельностный подход в образовании учитывает характер и закономерности смены видов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основу периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основах учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяются ведущей деятельностью, выполняемой ребенком, и необходимостью изменения этой деятельности.

Деятельностный подход к образованию реализуется в соответствии с ключевой идеей современной педагогики о необходимости превращения ученика из доминирующего объекта образовательного процесса в субъект. Образование в данном случае понимается как «подъем к субъективности». Е.В. Бондаревская считает сущностью современной педагогической деятельности возникновение субъектных качеств ребенка. Она также считает субъективные качества ядром человеческой культуры.

По мнению В.В.Серикова, субъективация ребенка — это не момент воспитания, а его суть. Такой взгляд на образование и место в нем феномена становления субъектности позволяет сделать вывод: деятельностный подход к образованию по своей сути является субъектно-деятельностным подходом.

Основные понятия подхода, ориентированного на действие

Рассмотрение категориального аппарата возможно через содержательное наполнение категорий и базовых понятий. Для этого мы проведем очень предварительную классификацию этих категорий, основываясь на различных аспектах деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта мы хотим отметить деятельностный характер подхода. Указанный признак наиболее полно представлен в категории деятельности. Конечно, в его психологическом и образовательном смысле. Что касается содержания понятия «деятельность», которое было частично раскрыто в предыдущей главе, важно добавить следующее. Человеческая деятельность — это особо важная форма активности, которая приводит к преобразованиям вовлеченного в деятельность материала (внешних объектов, внутренней реальности человека), к преобразованиям самой деятельности и к преобразованиям того, кто действует, т.е. субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в ее единстве с проблемами педагогики В.В.Давыдов отмечал — «Не все признаки жизнедеятельности можно отнести к деятельности. Действительная деятельность всегда связана с преобразованием реальности». Добавим — внешний или внутренний по отношению к человеку. Конечно, невозможно классифицировать такую форму деятельности, как сны и фантазии как деятельность. Многообразие видов деятельности (и особенно это касается внутренней деятельности и соответствующей категории) отражается в таких терминах, как «умственная деятельность», «взаимная деятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «осмысленная деятельность», «жизнетворчество как деятельность». Деятельность тьютора, который управляет и организует деятельность студентов, отражается категорией «мета-деятельность» или «нематериальная деятельность». Необходимость сохранения такой категории вызвана тем, что учитель, как бы возвышаясь над всеми доступными ему и его ученикам видами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне, чтобы эффективно использовать для воспитания своих учеников как субъектов деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, образование представляется как деятельность по организации других видов деятельности, в которой, в немалой степени, обучается сам учитель. Некоторые авторы связывают категорию мета-деятельности с описанием личной жизнедеятельности педагога. Здесь имеется в виду то, что обучающийся сам организует свою деятельность и находит в ней свой собственный смысл, тем самым изменяя свою сферу ценностей и смыслов. Образование в таком понимании предстает как мета-деятельность по преобразованию ценностно-смысловой сферы обучающегося через самоорганизацию деятельности.

«Интерактивность» — одна из целостных и существенных характеристик образования в рамках деятельностного подхода. Общность данной категории заключается в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учащихся, их общение как форму деятельности, как условие, средство, цель, движущую силу и сущность образования. Понятие «воспитательное взаимодействие» непосредственно следует за этой категорией. Механизм такого взаимодействия, а по сути, механизм образования, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием реального образовательного взаимодействия являются позитивные изменения в сфере ценностей и смыслов взаимодействующих субъектов. Таким образом, речь идет о взаимодействии студентов, как друг с другом, так и с тьютором.

«Духовная деятельность» — наиболее неразработанная и не до конца осмысленная научным сознанием форма внутренней активности, считает Н.Е. Щуркова — один из последовательных исследователей проблем духовности в образовании. Эта духовная деятельность направляется человеческим взглядом на жизнь, выяснением «моей» сути жизни и моего места в ней. Это та же ценностно-ориентированная деятельность, направленная на понимание (смыслотворчество), явлений внешней и внутренней действительности и, прежде всего, на выяснение личностных смыслов происходящих событий, явлений, способов и средств деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идеями, знаниями, принципами, отношениями, является нематериальной и проявляется таким образом, что воспринимается другим человеком.

«Убеждения». В соответствии с идеей деятельностного подхода к образованию, эта категория устанавливает правомерность выделения «убеждения» как необходимого вида деятельности как для учителя, так и для учащихся. Его продукт — это цель. Отличительной особенностью активистского подхода является то, что осуществляется целеполагание. Во-первых, целеполагание осуществляется в интересах образовательного процесса в целом, для каждого ученика в отдельности, в соответствии с периодами его развития. В интересах воспитателя, с учетом его личностного смысла воспитательной деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В рамках деятельностного подхода студент является не только агентом, но и субъектом деятельности, через которую он осуществляет свою самореализацию. Такая дифференциация целей требует не только учета типов ведущей деятельности и законов ее изменения, но и учета периодов сенсибилизации и особенно. Определение «размеров» отдельных зон следующего здания. Так, особую ценность имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: » … Изучая то, что ребенок будет выполнять самостоятельно, мы изучаем вчерашнее развитие. Изучая, что ребенок сможет выполнять в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслообразующая деятельность» специфично для определения деятельностного подхода, который понимает образование как процесс смыслообразования, смыслотворчества в мире деятельности. Обнаружение и конструирование смыслов своего бытия, смысла своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, их осознание и эмоциональное восприятие составляют суть смыслотворческой деятельности. Этот вид деятельности высоко мотивирован, он имеет самостоятельную цель — самоопределение в мире деятельности. Категория самоопределения отражает факт нахождения своего призвания, в котором человек находит смысл своей жизни.

Такая интеграция (смысловое наполнение) блока категорий и базовых понятий означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как о трудовом воспитании. Не отвергая роли объективной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит истинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным объектом воспитания.

В качестве второго содержательного аспекта категорий и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную направленность. В этот блок входят следующие категории и основные понятия: «личность», «личностный смысл», «внутренний потенциал», «самореализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъективность», «субъективные качества личности», «разум», «достоинство» и другие.

Особенности подхода, основанного на деятельности

Особенность деятельностного подхода к образованию заключается в его преимущественной ориентации на помощь ученику стать субъектом собственной жизнедеятельности. Этот факт объясняет богатство понятийного аппарата предметной проблемы. Так какая же реальность является «предметом» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

как субъект деятельности, способный осваивать и творчески преобразовывать ее;
как субъект своей жизни, своего внутреннего мира, способный планировать, строить, оценивать свои действия, поступки, стратегию и тактику своей жизни.

Смысл жизни педагогики, которая фокусируется на формировании субъектности ребенка, заключается в следующем. Человек должен выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее, не в силу влияния на него обстоятельств, а в силу внутреннего импульса, исходящего из осознанной потребности в данном действии. Из убежденности в ее истинности, ценности, важности для него, для общества, для близких. Недостатком всей предыдущей теории и практики воспитания было то, что вся деятельность ребенка понималась как таковая — в основном реактивная деятельность, выполняемая в ответ на требования учителя. В рамках деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, т.е. субъекта. Только в этом случае деятельность можно рассматривать как фактор образования. Понятие субъекта восходит к родственному понятию разума, которое было в значительной степени забыто в теории и практике образования. На самом деле, разум — это одно из субъективных качеств личности. Быть вменяемым — значит уметь и хотеть брать на себя ответственность за свои поступки, действия, результаты деятельности и общения. Это качество человека легко увидеть в реальном, повседневном поведении, особенно когда кто-то пытается оправдать последствия своих действий «объективными» обстоятельствами и фактически отказывает себе в праве называться человеком, потому что не приписывает себе свой собственный поступок и отказывается от него. Это пример вменяемости, доказательство неразвитости субъективного принципа и отсутствия субъективных качеств. Раскрывая понятие вменяемости, легко прийти к другому субъективному качеству человека, которое дается понятием «достоинство личности». Достоинство человека определяется именно тем, что он сам себе приписывает, за что берет на себя ответственность. Если он не способен сам отвечать за свой поступок, каждый раз обдумывая, на кого он переложит его последствия, то можно говорить о достоинстве такого человека. Достоинство и вменяемость как субъективные качества личности как бы слиты, о них можно говорить только во взаимосвязи. Безумие — это как осуждение в отказе быть личностью, в невозможности отвечать за что-то. Достоинство, то есть мера ценности человека, определяется его способностями и навыками, а не наличием талантов или способностей.

Человеческое достоинство как субъективное благо проявляется в способности брать на себя ответственность за дело, за поступок. И чем существеннее поступок, чем больше он приписывается самому себе, тем выше достоинство личности. В этом смысле достоинство — это мера ценности человека. Из этого можно сделать два важных вывода для оценки деятельностного подхода с точки зрения морали:

Концепции разума и достоинства представляют собой подход, который фокусируется на моральных основах ребенка;
раскрывают наиболее чувствительные аспекты и «места» для воспитательных усилий педагога: приобретение качеств разума и достоинства — наиболее привлекательная перспектива для подростка и юноши.

Субъективные качества личности проявляются также в способности человека общаться, взаимодействовать, устанавливать личные контакты, понимать друг друга. Способность вступать в диалог и поддерживать его, особенно в развитых способностях производить значимые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом — значит представить себя другим, отразиться в других, увековечиться в них, быть «запечатанным». Глубокий смысл педагогического взаимодействия заключается в возможности обмена и трансляции собственной субъективности. Эти личностные качества представлены целым «семейством» терминов, отражающих стремление субъекта реализовать свое «Я»: «самооценка», «самовоспитание», «самоанализ», «самоограничение», «самоидентификация», «самоопределение», «самообразование».

Выделим третий блок основных терминов, взяв за основу методологическую и методическую составляющие подхода, т.е. то, что в определении подхода называется организацией и менеджментом. Термины «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как и в большинстве успешно реализуемых образовательных подходов, а именно как организация образовательного процесса и управление развитием личности путем создания для этого благоприятных условий, к которым относится и образовательная среда. Мотивация тренера и обучаемого, личность тренера. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность, многообразие форм этого управленческого процесса, что позволяет говорить не столько о жестком регулировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. Этот блок включает категории и понятия: Образовательное пространство, метод, механизмы образования, организация образовательного процесса, пространство деятельности, образовательный результат, ситуация деятельности, ситуация образования, социокультурное образовательное пространство, средства образования, предметное пространство, управление развитием личности, формы образования, цель образования.

Особенность этого списка заключается в его насыщенности идеями ситуативности образования. Основной категорией в этом отношении является ситуация деятельности, которая представляет собой модификацию педагогического понятия ситуации. Специфическим положением деятельностного подхода в образовании относительно отношений между субъектом и ситуацией деятельности является принципиальная неприспособленность быть личностью, быть субъектом — значит эмансипироваться от ситуации, стоять над ней, стремиться к ее преобразованию. «Стоять над» и «эмансипировать» себя означает не только быть независимым от фактов ситуации, но и подняться над ними, «превзойти» ситуацию, обогатить ее диапазоном возможных действий. Понятие «образовательный механизм» отражает собственную активность человека по вовлечению в образовательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случае с активистским подходом недостаточно ссылаться на «собственную деятельность». Не каждый вид деятельности является деятельностью в образовательном смысле. Механизм образования ориентирован на «неадаптивную активность», проявляющуюся в явлениях творчества, познавательной активности, творческого преобразования ситуации, саморазвития, готовности не только следовать намеченной цели, но и конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы в процессе деятельности. Механизм формирования сосредоточен и в «надситуативной активности» как готовности человека не только самостоятельно и осознанно совершать различные действия и поступки, но и стремиться к чему-то новому, незапланированному в рамках уже осуществленной деятельности.

В этом определении важно уточнить, что формой поиска является современный рефлексивный диалог учителя и ученика, в котором отыскивается смысл деятельности и самой жизни, а объектом поиска — новые формы, средства, сочетания и связи.

Термин «результат образования» связан с категорией качества. Это связано с тем, что образование отличается от других педагогических процессов тем, что оно направлено не на количественное, а на качественное изменение ученика (а также самого педагога). Ребенок приобщается не только к знаниям, но прежде всего к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет суть нового качества человека.

Реализация деятельностного подхода в педагогической практике

Общая направленность в применении методов педагогической деятельности определяется теоретическими ориентациями, согласно которым наибольший педагогический эффект дает ведущий вид деятельности, а его производными являются различные виды деятельности. Динамика изменения применяемых методов подчиняется ведущей идее деятельностного подхода, которая выражается уже в определении сущности образования как восхождения к субъектности. Поэтому данный метод образовательной методологии, по-видимому, должен определяться в свете развития личности ребенка в направлении субъектности.

Если в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, то и методы педагогической работы принимают форму игры: совместные игры со сверстниками, игра с родителями. Таким образом, ребенок строит различные виды игр — игру режиссера, игру по сюжету, игру по правилам, что позволяет создавать различные комбинации игровой деятельности как основы методики обучения.

Главная ошибка, которая подстерегает тьютора на этом этапе, как и на последующих, — абсолютизация ведущего типа деятельности. Само название говорит о том, что ведущий вид деятельности не является уникальным. Таким образом, помимо игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте, существуют различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, коллаж и т.д.) и организованной деятельности, которые открывают неограниченные возможности для разнообразных методов обучения.

Для подростка (младшего школьника) ведущим видом деятельности является учебная. Поэтому методы обучения, способствующие формированию субъектности ребенка, ориентированы в основном на учебную деятельность. Результатом педагогической деятельности ребенка является, прежде всего, его собственное изменение, его развитие. Объектом изменения является сам ребенок как субъект этой деятельности, которая ведет ребенка к самому себе и требует размышлений и самооценки. Естественно, что в такой психологической ситуации наиболее подходящими воспитательными методами являются методы самоанализа, самооценки, самокритики, самоконтроля и т.д.

Отношения между детьми в классе строит в основном учитель, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выходят методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самоуправление, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование и так далее. Адекватным для этой ситуации является метод коллективной перспективы, которая представляет собой далекую цель, порождающую желание и добровольную захватывающую деятельность.

Младшие школьники еще не потеряли интерес к игре, хотя она уже не является ведущим видом деятельности. Игра будет сопровождать человека на протяжении всей его жизни. Особенность метода обучения через игровую деятельность заключается в том, что дети предпочитают играть «по правилам». Младшие школьники чрезвычайно чувствительны к соблюдению правил, и их чувство собственного достоинства в этом отношении распространяется не только на одноклассников, но и на воспитателя.

Методы повседневного общения, делового, товарищеского, доверительного отношения друг к другу чрезвычайно актуальны для младших школьников: метод уважения к личности ребенка, педагогическое требование, убеждение, доверие, симпатия и так далее.

Высокая оценка учебной деятельности подростка делает его чрезвычайно чувствительным к оценкам, которые дают ему значимые взрослые, особенно учитель, родители, знакомые. Поэтому начальная школа объективно создает благоприятные условия для применения не только воздействующих и интерактивных методов обучения, но и методов, учитывающих поддержку детей со стороны воспитателя. К ним относятся методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодействия, совместные учебные мероприятия. В то же время психологической основой единства воспитания и образования является наличие взаимосвязи воспитания с другими видами деятельности, особенно с той работой, которая способствует формированию нравственных качеств личности школьника.

Переход от подросткового возраста к пубертатному характеризуется кризисом подросткового возраста, то есть становлением субъекта социальных отношений. Проблема ведущей деятельности — в кризисе подросткового возраста, в становлении ребенка как субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. В процессе такой деятельности подросток в высшей степени удовлетворяет свою потребность утвердиться в системе общественных отношений, познать себя, стать равным взрослым? На этот вопрос есть несколько ответов:

Общение со сверстниками, которое является формой воспроизведения отношений, существующих между взрослыми;
социально значимая деятельность, способствующая удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, с признанием взрослыми независимости, самоутверждения и самоуважения;
Ассимиляция различных моделей взросления;
Поиск новых видов и форм социально значимой деятельности.

Идея социальной направленности деятельности является центральной для Скокунов, Ротарианцев и других молодежных объединений на Западе. Вывод здесь может быть следующим: Трудности в выявлении ведущего типа деятельности обусловлены реальным существованием множества других способов разрешения кризиса подросткового возраста, веера видов деятельности, в которых подросток реализует свои потребности. Однако образовательные условия для разрешения кризиса развития на этом этапе подросткового возраста очевидны. Они заключаются в использовании методов, средств и форм воспитания, наличии сообщества, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничестве между ними, в ходе которого происходит формирование новых способов их социального взаимодействия.

Центральным требованием методологии является недопустимость навязывания мотивов действий, которые не соответствуют подростковому возрасту. Целесообразно попытаться применить мотив учебной деятельности по отношению к знаниям в школе в целом, к общему образованию. Но мотив учебной деятельности может быть оживлен, если это социально уважаемый предмет. В современной российской школьной среде проблема адекватной мотивации осложняется отношением большинства воспитателей, учителей к принуждению к обучению как к основному способу взаимодействия с подростком. Мотивация к учебной деятельности может быть в центре внимания педагога, когда речь идет о производительном труде, особенно оплачиваемом, спорте, общественно-политической, художественной деятельности. Мотивацией для этой деятельности является социальное утверждение среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимает сотрудничество со взрослыми и деятельность на благо других. Сочетание оплачиваемых форм труда и благотворительной деятельности способствует нравственному обогащению личности подростка.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: