Дипломная работа на тему: музыкальный слух и его компоненты

Оглавление:

У вас нет времени на дипломную работу или вам не удаётся написать дипломную работу? Напишите мне в whatsapp — согласуем сроки и я вам помогу!

В статье «Как научиться правильно писать дипломную работу», я написала о правилах и советах написания лучших дипломных работ, прочитайте пожалуйста.

Собрала для вас похожие темы дипломных работ, посмотрите, почитайте:

Дипломная работа на тему: музыкальный слух и его компоненты

Введение

Решение проблем формирования гармоничной личности возможно только при комплексном системном подходе к воспитанию и формированию молодого поколения. Особое место в этой системе принадлежит музыкальному образованию в связи с морально-эстетическим развитием личности. Его улучшение стало важным аспектом нынешней школьной реформы.

Музыкальное образование является одним из центральных компонентов эстетического воспитания и играет особую роль в целостном и гармоничном развитии личности ребенка. Музыка называется зеркалом человеческой души. Это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, поскольку оно определяет человеческие эмоции. Музыка эмоциональна по своей сути, по своему сиюминутному содержанию. Благодаря этому замечательному качеству оно становится, по словам Б.М. Теплова, «эмоциональным обучением» и дает несравненные возможности для развития эмоциональной сферы человека, особенно в детстве, наиболее восприимчивым из всех возрастов.

Национальная педагогика устанавливает в качестве одного из ведущих принципов построения образовательного процесса принцип развития обучения, который, в свою очередь, основывается на позиции отечественной психологии о том, что все способности развиваются только в соответствующей деятельности. Эта позиция определяет обязанность музыкального образования в средней школе для всех детей, которые показывают музыкальные данные или нет, которые интересуются музыкой или нет. Поскольку музыкальные способности развиваются только в соответствующей деятельности, необходимо организовать эту деятельность в общеобразовательной школе.

Является ли музыкальность набором индивидуальных музыкальных способностей или это бесспорный субъект? Если это набор навыков, то какие его составляющие? Является ли музыкальность жизненно важной, унаследованной или врожденной тренировкой или она является результатом взаимодействия этих факторов? Музыкальность врождена всем людям или только немногим? Как его можно измерить? Каковы модели его развития и можно ли их предсказать?

Эти проблемы отражены в работах В.К. Белобородова, Б.М. Теплова, Н.А. Ветлугина, А.Н. Сохор, К.В. Тарасова, Е.В. Назайкинский, В.В. Медушевский, В.Н. Мясищий и многие другие.

В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в рамках общей психологической теории деятельности. С.Л. Рубинштейн в своей работе «Проблема способностей и вопросы психологической теории» считал, что способность состоит из двух компонентов: уточненного набора операций, методов, с помощью которых осуществляется соответствующая деятельность, и как процессы, регулирующие набор этих операций. Б.М. Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» подошел к изучению способностей в первую очередь с точки зрения индивидуальных психологических различий.

В решении вопроса об определении способностей отечественная психология исходит из двух основных определений: их происхождения и развития в деятельности и диалектического единства естественного и приобретенного в них. В диссертации о взаимосвязи способностей и деятельности конкретизируется и развивается базовая общетеоретическая концепция Л.С. Выготского о социальном и историческом характере человеческой психики и вытекающая из нее позиция С.Л. Рубинштейна о единстве сознания и деятельности. Этот тезис, органически связанный с проблемой способностей и деятельности, стал основным в российской психологической теории способностей. Это подтверждено в работах С.Л. Рубенштейна «Психология музыкальных способностей», А.Н. Леонтьева «О формировании способностей», Б.Г. Ананьева «О соотношении способностей и склонностей», А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищея «Психологические свойства (способности) человека» и др.

Проблема музыкальных способностей также широко представлена в работах известных психологов и музыкальных педагогов: Н.А. Ветлугина — в работе «Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста в процессе музыкальных игр»; Д.Б. Кабалевский — в работе «О трех китах и о многом другом»; В.Н. Мясиша и А.Л. Готсдинер — в работе «Проблема музыкальных способностей и ее социальный смысл»; Е.В. Назайкинский — в сочинении «Музыкальное восприятие как проблема музыковедения»; К. В. Тарасова — в сочинении «Онтогенез музыкальных способностей» и др.

К.В. Тарасова, исследуя онтогенетический аспект проблем развития способностей, выделяет два плана: индивидуальный и возрастной. Ссылки на литературные источники, в той или иной степени отражающие возрастной аспект развития музыкальности, выявили крайнюю нищету, фрагментарность и разбросанность данных. Зарубежные исследователи, изучающие развитие музыкальных способностей в основном с помощью различных, не связанных между собой тестовых систем, часто приходят к противоречивым результатам и делают на их основе взаимоисключающие выводы. Это касается как вопроса о том, развиваются ли музыкальные способности, так и хода этого процесса. Таким образом, до сих пор не решены процессы развития музыкальных способностей.

Анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности показал особую актуальность этой проблемы в настоящее время. Это привело к выбору темы исследования, проблематика которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития музыкальных способностей младших школьников? Решение этой проблемы является целью исследования.

Цель исследования — развитие музыкальных навыков в процессе музыкального образования младших школьников.

Объектом исследования являются музыкальные и дидактические игры для развития музыкальных навыков.

В соответствии с задачей, целью, предметом, объектом исследования необходимо решить ряд взаимосвязанных задач:

1) Определить теоретические основы развития музыкальных способностей школьников;

2) Обосновать педагогические условия для развития музыкальных способностей учащихся младших классов;

3) Разработать методические рекомендации по развитию музыкальных способностей учащихся средних школ.

Методологической основой исследования являются диалектические определения: об определяющей роли социального бытия в развитии социального и индивидуального сознания; о диалектическом взаимодействии объективных и субъективных факторов в становлении и развитии личности; о взаимозависимости характера деятельности и развития личности.

Теоретические основы исследования сложились из теории становления личности и ее способности, разработанной психологами Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, М.Г. Давлетдиновым, В.И. Киреенко, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.; по теории эстетического образования, разработанной в работах Я. Б. Борева, М. С. Когана, Б. Т. Лихачевой, В. В. Неверов, А.Н. Сохор и др.; из теории музыкального образования, представленной в сочинениях О.А. Апраксиной, Б.В. Асафьева, В.К. Белобородова Н.А., Ветлугина Н.Л., Гродзенская Н.Л., Кабалевский Д.Б., Е.В. Назайкинский, К.В. Тарасова, Б.М. Теплова и другие.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

— Теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, методической литературы;

— различные виды наблюдений.

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Введение обосновывает выбор темы исследования, проблемы, цели, предмета, задачи и методов исследования.

Первая глава посвящена теоретическим основам развития музыкальных навыков начинающих школьников: содержанию процесса, его структуре и развитию.

Во второй главе рассматриваются педагогические условия для развития музыкальных способностей учащихся младших классов. Вывод исследования сформулирован в заключении.

музыкальная игра-игра на ловкость школьник

Теоретические основы развития музыкального мастерства учеников младших классов

Психолого-педагогический аспект проблемы музыкального мастерства

Проблемы музыкального мастерства — одна из центральных в музыкально-психологических исследованиях. В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в соответствии с общей психологической теорией деятельности.

Значительные трудности в определении терминов «одаренность» и «одаренность» связаны с общим, повседневным пониманием этих терминов. Обращаясь к толковым словарям, мы видим, что очень часто в качестве синонимов используются «способности», «одаренные», «талантливые», отражающие степень выраженности способностей. Но еще важнее подчеркнуть, что термин «одаренный» подчеркивает естественные данные человека. Таким образом, в толковом словаре Даля «способный» определяется как «склонный к чему-то или наклонный, умелый, подходящий, удобный». Вместе со словом «способный» используются термины «способный» и «способный». Умный человек характеризуется как находчивый, умный, адаптируемый, а умение, в свою очередь, понимается как способность организовывать, управлять, формировать вещи. Способный здесь на самом деле понимается как умелый. Таким образом, термин «способный» определяется с точки зрения его соотношения с успехом деятельности.

Говоря о способностях, подчеркивается возможность человека что-то делать, а говоря о таланте, подчеркивается естественный характер этого качества (таланта) человека. В то же время, способности и таланты проявляются в успехе деятельности.

В советской психологии, в основном через исследования Б.М. Теплова, была предпринята попытка классифицировать понятия «способности», «способности» и «талант» по единому признаку — успех действия. «Способностями считаются индивидуально-психологические характеристики, отличающие одного человека от другого, особенно те, которые связаны с успехом конкретной деятельности, а талант — как качественно выраженное сочетание способностей (индивидуально-психологических способностей), от которых также зависит возможность достижения успеха в деятельности» (25, 42).

Иногда способности считаются врожденными, «данными природой». Однако научный анализ показывает, что только катказ может быть врожденным, а навыки являются результатом развития катказа.

«Навыки» — это врожденные анатомические и физиологические свойства организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми обладает организм с рождения. Начиная с первоначальных требований, способности развиваются во время и под влиянием видов деятельности, требующих определенных навыков. Внешняя активность не развивается. Ни один человек, независимо от того, каких предпосылок у него нет, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не делая многого и не работая усердно.

Структура музыкальных способностей до сих пор спорна.

Н.А. Ветлугина в своей монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные. В.Д. Островский (1975), в целом согласный с этой квалификацией, предлагает разложить музыкально-эстетические способности на эмоционально-рациональные и познавательные, т.е. фактически подчеркнуть эмоционально-познавательную сторону музыкальных способностей.

Как правило, в практике музыкального образования базовые музыкальные навыки понимаются как следующие три:

— музыкальный слух,

— чувство ритма

— музыкальная память.

Понятие «музыкальный слух», как правило, очень широкое и недостаточно определенное по содержанию. Б.М.Теплов в своей работе «Психология музыкальных способностей» делит понятие музыкального слуха на понятие звукового и тембрового слуха. Поскольку в музыке основным носителем смысла является высота тона и ритмическое движение, а элемент тембра очень важен, но имеет подчиненное значение, то автор принимает за основу музыкальности те музыкальные способности, которые формируют ядро музыкальности, те, которые связаны с восприятием и воспроизведением высота тона и ритмического движения. Это музыкальная высота и ритмическое чувство.

«Музыкальное прослушивание, в самом широком смысле, — это умение различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений. Многие исследователи различают высоту, тембр, динамику, ритм, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектурный слух.

Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: Шаг, громкость, окраска, длительность. Когда внимание преимущественно направлено на изменение высоты тона, мы говорим, что это проявление тонального слуха; когда речь идет о громкости, мы называем это динамическим слухом; когда мы отличаем звучание фортепиано от звучания скрипки, мы говорим о тембровом слухе.

Музыка — это целостный и структурный феномен. Она состоит из мелодии и гармонии, которые включают в себя несколько или много организованных звуков. Таким образом, мелодический и гармонический слух являются соответственно проявлением слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление музыкально-слуховых способностей воспринимать и осмысливать все музыкальное произведение в целом или отдельные его основные части называется архитектурным слухом (этот термин был впервые введен Н.А. Римским-Корсаковым).

Музыкальный ритм. «Под ритмом обычно понимается регулярное повторение похожих или взаимосвязанных различных объектов или явлений, создающих впечатление пропорциональности, упорядоченности, общей гармонии» (2, 59). Поэтому смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д. можно назвать ритмической.

Л.А. Мазель и В.А. Цукерман понимают ритм в более узком смысле: «Ритм, как временная закономерность, — это организация звуков по их продолжительности». Здесь музыкальный ритм сведен к ритмическому рисунку. Однако, как пишут те же авторы, «ритмический рисунок образуется сочетанием одинаковых или разных длительностей, акцентированных определенным образом и звучащих в определенном темпе». Отсюда следует, что метр и темп, наряду с ритмическим рисунком — необходимые составляющие музыкального ритма.

Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле можно считать определение Е. В. Насайкинского: «Музыкальный ритм…». представляет собой регулярное распределение ритмических единиц (ритмический рисунок) во времени при условии регулярного чередования несущих и мимолетных ударов (метр), которое происходит с определенной скоростью (темп)». Следовательно, музыкальный ритм, даже в узком смысле, включает в себя не только временные, но и динамические и темповые характеристики отношений звуков.

Анализируя основные формы музыкального прослушивания, мелодические и гармонические, Теплов пришел к выводу, что в основе их лежат две способности: мода-сознание, называемое перцептивной или эмоциональной составляющей музыкального прослушивания, и способность к музыкальной слуховой репрезентации, называемая репродуктивной или слуховой составляющей музыкального прослушивания. Таким образом, прослушивание музыки нельзя рассматривать как единое умение. Это сочетание, по крайней мере, двух основных навыков.

Мы различаем три основные музыкальные способности.

1) Ощущение голоса, т.е. способность эмоционально различать режимы мелодических звуков или чувствовать эмоциональную выразительность тона. Эту способность можно назвать чем-то другим, а именно эмоциональной или перцептивной составляющей музыкального слушания. Чувство согласия образует нераздельную единицу с чувством музыкальной высоты. Чувство согласия проявляется непосредственно в восприятии мелодии, в ее распознавании, в чувствительности к точности интонации. Она вместе с чувством ритма формирует основу эмоциональной восприимчивости к музыке. В детстве его характерным проявлением является любовь и интерес к музыке.

2) Слуховое представление, т.е. способность произвольно использовать слуховые представления, отражающие звуковые и тональные движения. Эту способность также можно назвать слуховой или репродуктивной составляющей музыкального слуха. Это проявляется непосредственно в слуховом воспроизведении мелодий, особенно в пении. Вместе с обертоновым чувством, это основа гармонического слуха. На более высоких стадиях развития образует то, что обычно называют внутренним ухом. Эта способность формирует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3) чувство музыкального ритма, то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. В ранней жизни музыкально-ритмический смысл проявляется в том, что прослушивание музыки сразу же сопровождается некими моторными реакциями, которые более или менее передают ритм музыки.

«Музыкальная память — это сложный процесс трансформации сенсорного и перцептивного материала, получаемого органами чувств». Она активно участвует во всех познавательных процессах и всех проявлениях психики: Внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, вовлечено в такие сложные структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержание музыкальной памяти, как и в других видах деятельности, заключается в накоплении, сохранении и использовании индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее влияние на формирование личности самого молодого студента и его непрерывное развитие. Человеческая память — это сложный процесс отбора и обработки разнообразных внешних воздействий, впечатлений, собственных усилий и переживаний, руководствуясь потребностями, мотивами и интересами для реализации текущей и планируемой деятельности. Все эти психические явления сопровождаются мнематическими процессами.

Наряду с «возникновением» нового понимания музыки как формы художественного общения в музыковедении (Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский), изменилось и понимание музыкальных способностей. Их можно рассматривать с коммуникативной позиции, чтобы определить и оценить, как в процессе восприятия реализуется отношение человека к музыке. Это влияет на то, как проявляются музыкальные навыки.

Например, на начальном этапе музыкального развития ребенка, его положение в общении с музыкой характеризуется самовыражением, самореализацией. В этом отношении интонационное слушание, чувство музыкального времени (т.е. чувство ритма) возникло как чисто репродуктивная способность. Кроме того, дискриминация звуков по высоте, тембру, динамике обязательно обусловлена их сходством с качеством звука, к которому привык ребенок. Качество воспроизводимых ребенком интонаций является тем стандартом, с которым соотносятся все элементарные музыкальные способности, сформировавшиеся на этом этапе.

Чаще всего учитель музыки сталкивается с такими фактами в начальной школе, например, когда дети исполняют начальные песни, песни «Дон-Дон», «В нашем классе» и др. В этих случаях требуются значительные усилия, чтобы ребенок не только поет «для себя», но и начинает интонацию «для других».

Качественно иной расклад придается музыкальному мастерству, когда ученик занимает позицию отождествления своей личности с личностью композитора, исполнителя, «героя» пьесы. Здесь существенно уточняется звуковое и тональное слышание (это наиболее существенное звено для установления интонационного сообщества «я» и «инородный»), расширяется зона ориентации в динамических, тональных особенностях музыки, в темпоральной структуре до скорости интонационных процессов.

Преподаватель музыки должен учитывать специфику положения студента на определенном этапе обучения, предвосхищая, так сказать, его появление. В противном случае не только может «закончиться» время для развития ученика, но и его естественное продвижение по этому пути может непреднамеренно замедлиться. Репертуар программы должен опережать способности учащегося, и об этом нельзя забывать.

Вышеперечисленные особенности художественного и коммуникативного развития позволяют понять личностный характер музыкальных способностей.

Не каждый факт расширения практики общения студента с музыкой свидетельствует о появлении новой черты в развитии его способностей. Только появление принципиально нового качества по отношению к личности к музыке знаменует собой момент перехода способностей на другой уровень. Иногда ученик может находиться в пределах одной, иногда очень скромной, меры своих способностей в течение многих лет.

Таким образом, позиция, которую занимает молодой человек в музыкальном общении, определяет индивидуальный способ организации и регулирования музыкальной деятельности. Развитие навыков — это непрерывный процесс. Она охватывает все стадии музыкального развития ученика и, следовательно, все возрастные группы его роста.

Каждая личность имеет различные по своей сути социально значимые характеристики. Музыкально одаренный, талантливый, на наш взгляд, — это тот, кто обладает совокупностью высших, присущих только ему социально-значимых качеств музыкального и психологического порядка.

Это означает, что в своих суждениях о музыкальности личности мы исходим, во-первых, из исторического сравнения сложных музыкальных характеристик (музыкальность современного студента, конечно, отличается от личности XIX века: она не хуже и не лучше, она отличается); во-вторых — из сравнения шкалы музыкально-психологических характеристик нынешнего студента с широким кругом современных музыкантов, с разными уровнями творческих достижений.

Формирование и развитие музыкального мышления.

В музыковедческих произведениях выделяются две основные составляющие музыкального мышления: репродуктивная, связанная с восприятием и анализом существующей музыки, и репродуктивная, основополагающая композиция, создание новой музыки.

Восприятие и анализ музыки является наиболее полным музыкальным занятием. Она важна как самостоятельная деятельность по прослушиванию и пониманию музыки, так и как неотъемлемая часть любого вида музыкального творчества. В этом отношении она, естественно, играет ведущую роль в музыкальном образовании.

Музыкальное восприятие — сложный эмоциональный, сенсорный и интеллектуальный процесс восприятия и оценки музыкального произведения. Особую роль в развитии психологических основ современной теории музыкального восприятия сыграла книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей», в которой рассуждается о понимании музыкального слушания как интонации и образности, экспрессивной, направленной прежде всего на содержательную, семантическую сторону музыки.

Музыкальное «восприятие» направлено на то, чтобы ухватить и ухватить значения, которыми музыка обладает как искусство, как особая форма отражения реальности как эстетического, художественного феномена. Она определяется системой детерминант — музыкальное произведение, общая история, жизнь, жанр — коммуникативный контекст, внутренние и внешние личностные условия. Музыкальное восприятие, как говорил Б.В. Асафьев, является вторичным организованным (композиторским) движением. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом человека.

Большая заслуга «программы» Д.Б.Кабалевского в том, что она ведет учащихся с первых шагов к пониманию интонационно-пластических результатов музыки, к «музыке как живому искусству, несущему в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».

Развитие музыкальных способностей у младших школьников

В своих размышлениях о гармоничном развитии личности Л.С. Выготский назвал важнейшим условием единство формирования эмоциональной и интеллектуальной сфер психики ребенка, единство аффекта и интеллекта.

Музыка — уникальное средство, которое переносит не только эмоции, но и огромный мир идей, мыслей и образов. Однако это достигается только с развитием музыкальных навыков.

Развитие музыкальных способностей, их формирование в онтогенезе, было изучено К.В. Тарасовой, результаты представлены в работе «Онтогенез музыкальных способностей».

В начале дошкольного возраста музыкальность у детей уже представлена комплексом элементарных компонентов всех музыкальных способностей. Относительно сформированы элементарная эмоциональная восприимчивость к музыке, динамические и начальные формы прослушивания тональной музыки, те составляющие смысла ритма, которые связаны с восприятием и воспроизведением темповых и метрических пульсаций, репродуктивное музыкальное мышление, представленное первичной системой смысла, а также распознавание как составная часть музыкальной памяти.

Структура чувства ритма (в строгом смысле) формируется в онтогенезе не сразу как тотальная система, а компонент за компонентом. Первое — способность воспринимать и воспроизводить темп последовательности нот. Сначала дети овладевают стандартом быстрого темпа (к 2 годам), а затем, к 3 годам, большинство из них приобретают способность достаточно точно воспроизводить средний темп. К 5 классу почти все дошкольники способны воспроизводить средний темп последовательности нот. Что касается медленного темпа, то формирование способности воспринимать и воспроизводить его происходит в более позднем возрасте. Довольно ярко эта способность проявляется у детей в возрасте 6-7 лет. На втором месте в структуре чувства ритма находится способность воспринимать и воспроизводить соотношение акцентированных и не акцентированных звуков, что является основой музыкального метра. Процесс мастеринга счетчика переходит от двухмерного к трехмерному.

Наконец, появляется способность воспринимать и воспроизводить длительные отношения тонов и покоев, через которые улавливается ритмический рисунок. Приобретение детьми стандартов ритмических узоров начинается на 4-м году жизни с чередования одинаковых, а затем разных длительностей: сначала элементарных квадратных, затем элементарных неквадратичных ритмических узоров. Позднее в той же последовательности прослеживаются более сложные вариации этих ритмических структур. Развитие этого компонента чувства ритма начинается у большинства детей 4-го года жизни, но его формирование происходит медленнее и труднее, чем у двух других компонентов.

Чувство ритма формируется путем освоения системы сенсорных ритмических норм, что происходит на основе их моторного моделирования и дальнейшей интернализации, коагуляции моторных частей этого процесса.

Перцептивная составляющая мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно развивается до 5 лет. На 4-м году жизни наблюдается значительный скачок в этом процессе. Можно предположить, что дальнейшее развитие идет в направлении интонационного восприятия и осознания самой музыки. Репродуктивная составляющая мелодического слуха как способность активно воспроизводить мелодии голосом формируется у большинства детей в существующих условиях музыкального образования на 4-7-м году жизни.

Специальная работа над поющим голосом детей приводит к значительному развитию мелодичного слуха.

Репродуктивная составляющая музыкального мышления с начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух его основных линий:

1) интонационное восприятие и осознание самой музыки;

2) его индивидуальная интерпретация, опосредованная жизненным и музыкальным опытом ребенка. С одной стороны, от воспитания и осознания ребенком отдельных компонентов музыкальной интонации в широком смысле и сложности; с другой стороны, от восприятия и осознания мелодично-интонационной стороны интонации. Мелодическая направленность музыкального перцептивного мышления появляется только на 7-м году жизни. Вторая — линия интерпретации, линия внемузыкальных образов и ассоциаций — переходит от единичных, бедных, чисто конкретных (и монозиллярно названных) образов, возникающих под влиянием музыки, к протяженным, ярким образам и повествовательным рассказам.

Само музыкальное восприятие и мышление на рассматриваемом этапе онтогенеза развивается неравномерно и имеет разный характер в разные годы: на 4-м и 6-м году жизни — эволюционный (постепенное накопление необходимых качеств), а на 5-м и 7-м году жизни — характер значительных качественных скачков. Все качественно новые формации музыкального восприятия — мышления, возникающие у детей в тот же период, возникают в основном благодаря восприятию эмоционального содержания музыкальных произведений.

Система обобщенных родовых ценностей постепенно развивается у детей, по мере накопления музыкального опыта, по мере формирования идей «марширования», «танца» и «песнопения», с одной стороны, и их слияния, синтеза — с другой.

Развитие продуктивной, творческой составляющей музыкального мышления — по показателям инструментального творчества детей — проходит через три последовательных этапа: 1) предварительный (ориентационные действия и отсутствие метрических и мелодических структур); 2) ритмический (преобладает ритмическое творчество, а организованной мелодии пока нет); 3) мелодический (организованная готовая мелодия, одетая в определенную музыкальную форму).

Формированию онтогенности предшествует формирование идентифицирующей музыкальной памяти. Прямо идентифицируемая музыкальная память начинает формироваться в ранней онтогенезе. К 4 годам около половины детей уже владеют им. С 5 лет большинство детей характеризуется высоким уровнем развития этого типа музыкальной памяти. Высшим и обычно более поздним формированием является музыкальная репродуктивная память. В дошкольные годы компоненты непосредственного воспроизведения музыкальной памяти (в строгом смысле) развиваются неравномерно и непоследовательно. Формированию ритмической памяти предшествует формирование мелодической памяти. Детям сложнее всего запомнить звучание и ритмические отношения мелодии в ее единстве. Последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает общую линию формирования в онтогенезе комплекса музыкальности.

Производительное музыкальное мышление и воображение являются основой музыкального творчества. У детей это один из самых продуктивных видов творчества с точки зрения задачи гармоничного развития личности.

Его важнейшим условием является формирование творческих способностей, мышления и воображения. По своей природе музыкальное искусство чрезвычайно благоприятно для его формирования, что связано с его спецификой: высокой вариативностью художественного образа, высокой абстрактностью языка, особенностями «повествования».

Ценность музыкального творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно является прямым способом их участия в музыке, активным способом познания законов музыкального языка, эффективным методом формирования музыкальности в целом.

О возможности и необходимости детского музыкального творчества в системе общего музыкального образования (помимо традиционных репродуктивных видов музыкальной деятельности) в 1920-е годы говорили наши выдающиеся музыкальные педагоги Б.Л. Яворский и Б.В. Асафьев. «Путь развития музыкальных и творческих способностей — самый необходимый и, пожалуй, самый эффективный этап музыкального развития».

Детское музыкальное творчество высоко ценится и поощряется создателями прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Развитие детского музыкального творчества лежит в основе системы К. Орфа, является одной из центральных точек Z. Кодаи. Наш национальный учитель Э. Балхитис с его помощью добивается замечательных результатов в развитии музыкальности у школьников.

Однако до недавнего времени процесс преподавания музыки и музыкального образования в целом носил в основном репродуктивный характер. Только в последние годы музыкальное образование и психология обратились к детскому творчеству как к одному из ведущих методов воспитания. Развитие музыкальных и творческих способностей у детей сегодня считается важнейшей задачей музыкального образования (Л.А.Баренбойм, Н.А.Ветлугина, А.А.Никитин, Г.С.Ригина, П.В.Вейс и др.).

Наиболее доступной формой музыкального творчества для детей является импровизация, в которой композиция и исполнение музыки происходят одновременно, а содержание, как правило, возникает непосредственно из эмоциональных состояний и мыслей. В импровизации творческая идея реализуется без предварительной подготовки, внезапно и сразу же в готовом виде. Основные психологические процессы в нем — эмоции и интуиция, а в композиции — аналитическое начало.

Музыкальная импровизация — одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой создается новое произведение. В основе продуктивной музыкальной деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое осуществляется на основе музыкального языка.

Музыкальный язык, являясь специфическим социальным средством передачи музыкальной информации, представляет собой, прежде всего, систему устоявшихся музыкальных образований: формальных, ритмических, гармонических и других, т.е. моделей, составляющих его «лексический фонд». По мнению Б.В. Асафьева, типы звукосочетаний, типы «слов», которые специфичны и относительно стабильны в каждую эпоху, формируют его интонационный словарь, который живет в сознании людей данного общества. На ее основе композиторы создают свои индивидуальные интонации.

Характеризуя формирование рефлексивной системы музыкального языка в онтогенезе и отводя ему одно из центральных мест в формировании музыкального творчества и музыкального мастерства, С.Л. Рубинштейн писал: «В процессе эффективной работы со звуками под влиянием различных условий, в том числе чувствительно воспринимаемого интонационного строя родного языка и музыкального строя фольклорных путей, и классических образцов музыки, произведен отбор небольшого числа музыкальных «ходов», к которым большинство музыкантов присоединилось малое число не отбираемых, и счастливо вновь открывшихся…». Это закрепление в ухе, превращение, то есть в «естественную» способность музыканта выбирать в процессе своего развития пути конструирования музыкальных произведений и является важным актом формирования музыкального мастерства.

Для музыкального образования детей крайне важно создать условия для накопления запаса музыкальной активности. Процессом, который опосредует это накопление и использование музыкального материала в различных видах деятельности, является музыкальная память. Благодаря памяти, музыкальная информация собирается, хранится и воспроизводится. Музыкальные педагоги придают очень высокую ценность музыкальной памяти в сложной музыкальности учащегося и диагностируют ее развитие на вступительных тестах в учебные заведения. Несмотря на важность музыкальной памяти во всех видах музыкальной деятельности, она гораздо менее изучена, чем другие составляющие музыкальности. До сих пор не выяснены психологическая природа и структура музыкальной памяти, законы ее формирования в онтогенезе. В исследованиях последних 20-25 лет ставится вопрос о музыкальной памяти как самостоятельной способности.

Когда мы запоминаем и воспроизводим музыку, мы в первую очередь запоминаем и воспроизводим ее звук. Это подразумевает, что компонентом музыкальной памяти является, конечно, слуховая память. Однако, музыкальная память этим не ограничивается, так как важнейшей ее составляющей является образная и эмоциональная память, ибо в восприятии музыки мы переживаем определенные настроения и чувства и воссоздаем те образы, которые она несет. Более того, восприятие музыки является неполным без понимания ее архитектоники, принципов организации и развития музыкального материала и т.д. Таким образом, процесс восприятия предполагает активную мыслительную деятельность, и естественно, что запоминание музыкального материала требует логической памяти. Компоненты музыкальной памяти также включают в себя двигатель (мотор), визуальный и т.д. Таким образом, музыкальная память является сложной, многокомпонентной сущностью.

Педагогические условия развития музыкальных способностей у младших школьников

Развитие музыкальных способностей у младших школьников (на основе опыта выдающихся педагогов — музыкантов)

Музыкальная педагогика накопила большой отечественный и зарубежный опыт в развитии музыкальных способностей учащихся средних школ.

В нашем исследовании мы обращаемся к опыту развития музыкальных способностей таких выдающихся педагогов-музыкантов, как Карл Орфф, В.С. Попов, Л.Г. Дмитриева и др.

Особое внимание следует уделить системе развития музыкальных способностей ребенка, разработанной Карлом Орфом — «Шульверк».

Попытка создания «Шульверка» началась в середине 20-х годов в период расцвета немецкого музыкального педагогического мышления. В 1931 году в атмосфере реформ и расследований был создан первый вариант «Schulwerk», но как только, по словам Орфа, «политическая волна смыла идеи, разработанные в «Schulwerk», как нежелательные». Почти два десятилетия спустя появилась вторая версия Shulwerk. И если смысл первого понятия можно охарактеризовать словами: «От движения — музыка, от музыки — танец», то в «Шульверке» 50-х годов Карл Орфф также опирается на ритм, не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальное декламация и пение. Слову, элементу речи и поэзии, слову, из которого исходит песня, ее метрической структуре, ее звуку — яркому или скучному, прозрачному или грустному, светлому или вязкому — сегодня уделяется особое внимание. И, конечно же, не одно слово, а рифмы, пословицы, детские рифмы, считающие рифмы и т.д.

Китман и Орфф вместе с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начинают работу над своими первыми передачами для Баварского радио. Таким образом, из работы для детей и с детьми родилась новая «работа в школе». Отправной точкой мелодии изначально был зов кукушки, нисходящая третья, песня в два шага, которая постепенно расширилась до полугодового припева в мажорном пентатоне. Имена, детские рифмы и элементарные детские рифмы стали основой языка. Это был мир, доступный для всех детей. Карл Орфф не думал об образовании особо одаренных детей, но имел в виду образование на более широкой основе, включающее менее одаренных детей. Опыт убеждает, что редко можно найти музыкальных детей, что почти каждый может найти способ вызвать у каждого ответ и, следовательно, способствовать развитию скрытых способностей. Беспомощные педагоги часто невежественно закрывают живые источники, которые препятствуют развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального образования, разработанная компанией Orff, основана на широком использовании музыкального фольклора и развитии творческой инициативы студентов.

«Shulwerk» — пятитомный сборник пьес для хорового пения с инструментальным сопровождением, упражнения по произношению и декламации, ритмические упражнения, театральные скетчи. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического создания музыки. Такая общая начальная музыкальная школа, предшествующая специальному музыкальному образованию, является обязательной для всех детей, если только они не намерены выбрать музыку в качестве своей будущей профессии.

По мнению Орфа, музыкальное образование детей не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, прослушиванием музыки, обучением пению или игре на музыкальном инструменте. Задача музыкального образования — стимулировать и направлять творческое воображение, умение импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музыкального творчества.

Это произведение должно основываться на сочетании музыки с жестом, словами, танцем, пантомимой. Дети — участники творческого процесса. Принципы народной вариации и орнаментации поощряют творческую изобретательность детей.

В отечественной практике развития музыкальных способностей младших школьников привлекает внимание опыт выдающихся педагогов-музыкантов — В.С.Попова, Л.Г.Дмитриевой и других.

Воспитание и развитие чувства ритма — серьезная и ответственная задача в работе с детьми. Так видит выдающийся русский учитель-музыкант В.С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов добились те, кто основывал свою работу на теории швейцарского музыканта Жака Далкроза, который первым понял активную двигательную природу музыкального чувства ритма. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе их музыки. Поэтому первой задачей учителя является постепенное вовлечение ребенка в активную двигательную деятельность. Ребенок должен чувствовать ритмическую сферу со всем телом, то есть вовлекать моторный подход к музыке. Особенно в этом помогают простейшие народные песни и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт песне хоровода, передавать ее ритмический рисунок, хлопая, шагая и т.д. В этой связи особенно хорошо использовать песни с ярким драматическим содержанием или игры в сопровождении простых мелодий с речитативным характером, например: «Динг-донг», «Магпи», «Заинка», «Фокс» и т.д. В этих игровых песнях «поглощение ритма» организмом происходит естественным образом, без усилий и очень активно. Игра и движение помогают достичь ритмической стабильности. Подобные скетчи можно проигрывать практически под любую песню, что создает творческую атмосферу. Свободное выражение способностей каждого ребенка также обеспечивает успех в ритмическом воспитании.

Освоив ритмические длительности, можно больше использовать слоги относительной солмизации. В этой системе каждой ритмической единице присваивается определенное обозначение слога: четверть — та, половина — та-а, восьмая — ти-ти. Шестнадцатый — ти-три-ти-ри, четверть с точкой — тай-ти, восьмой с точкой и шестнадцатый — ти-ри и др.

Важным подспорьем в формировании чувства ритма являются также ритмические фигуры, используемые в той же системе, которые сопровождают исполнение песни. В этом аккомпанементе предусмотрены остинатные ритмические фигуры, которые при одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Таким образом, песня «В поле была береза» может быть снабжена следующим аккомпанементом:

Первая группа детей постукивает ритмом по рукам: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа постукивает карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа стучит ногами по ритму: 2/4 та, четвертая пауза (дети расправляют руки), та, та.

Четвертая группа бьет в барабаны детей: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Это оркестровое сопровождение вовлекает детей и, прежде всего, развивает их ритмическое чувство.

Система австрийского композитора К. Орфа также может быть использована в ритмическом образовании. Известный музыкант широко распространил движение, играя на основных музыкальных инструментах, речь, декламация музыки, пение. Сам он разработал специальный набор детских инструментов, который позволяет по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями.

Л.Г. Дмитриева также посвящает свое исследование «Творческое развитие школьников на уроках музыки» вопросу формирования музыкального мастерства младших школьников через творчество.

Она выделяет следующие моменты:

1) включение инструментов в класс и возможные трудности, связанные с этим;

2) Дидактический материал, помогающий сформировать первые инструментальные и творческие идеи детей;

3) Развитие чувства формы при выполнении определенных творческих задач.

Иногда, особенно на первых уроках, использование инструментов и выполнение заданий по созданию музыки может привести к беспорядкам в классе и отвлечь учеников от создания и прослушивания музыки. Поэтому впервые можно предложить детям обычные погремушки и палки вместо музыкальных инструментов. Они должны быть распределены перед лекцией так, чтобы каждый ученик имел один из этих «инструментов». Необходимо постепенно установить необходимую дисциплину и научить детей пользоваться музыкальными игрушками. Примерно с третьего по пятый урок можно эпизодически использовать инструменты в классе, которые даются небольшой группе детей и на какое время. Весь класс наблюдает за игрой этих групп, чтобы оценить качество исполнения.

Только после того, как группы успешно выполнят задания, следует переходить к музыкальному творчеству всего класса. Но это тоже лучше сделать в конце урока, распределив инструменты рядами: в одном ряду играют деревянные инструменты, в другом — на металле, в третьем — на звуковых инструментах.

Для устранения хаоса звука при размышлениях над заданиями на уроке полезно использовать «глухие доски», то есть графические изображения металлофонов и других звуковых и звуковых инструментов. Такие «клавиатуры» должны быть доступны каждому учащемуся. Этот пример также эффективен для активации внутреннего слуха детей. Если учитель систематически использует инструменты в классе с первого курса, то все трудности можно довольно легко преодолеть. Инструменты могут помочь детям более ярко выразить характер того или иного произведения, например, мягкое, нежное звучание треугольника хорошо подходит для сопровождения пения колыбельной, а звучание коробочек — для акцентирования стука копыт в боевой песне всадников. В конце урока следует сказать детям, что с этого дня на столах часто стоят инструменты, но их можно брать и играть только с разрешения учителя.

На следующих 2-3 уроках хорошо начать играть на инструментах (это потому, что мальчики проявляют к ним большой интерес и трудно преодолеть желание хотя бы держать инструмент в руках или медленно извлекать из него звук во время пения или прослушивания музыки), можно, например, предложить сопровождать марш, на который мальчики обычно приходят в классе (учительница явно повторяет его) или передать по памяти «пульс» этой музыки. Учитель может начать урок с ритмико-инструментального приветственного диалога (текст диалога заранее согласован): учитель приветствует детей, играя ритмичным мотивом своего приветствия на инструменте; один из детей отвечает на инструмент, затем его ответ повторяется всем классом по подсказкам учителя. Полученный ритмический мотив диалога, похоже, фиксируется имеющимися у детей ритмическими карточками (музыкальным бинго) или «расшифровывается» условными слоговыми обозначениями длительности и системы относительных солилоквиумов.

Развитие чувства ритма не может успешно развиваться в отрыве от музыки, поэтому к второму уроку учащиеся должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, уметь различать вступление и завершение, легко играть ритмический мотив. Выбор песни должен быть оправдан самими детьми. Как правило, первоклассники с большим интересом и очень успешно справляются с поставленной задачей. Дети в игре верно воспроизводят не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения показывают, что исполнение песни с включением вспомогательных средств гораздо более эмоционально и выразительно, чем без них.

На начальном этапе художественно-творческого образования один и тот же музыкально-когнитивный материал может быть использован самым разным образом: как вокальное упражнение, как инструментально-мелодический этюд, как основа для освоения изолированной, конкретной ритмической фигуры, и, наконец, как репетиция для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные по гармонической структуре и ритмическим поворотам. Студенты сравнивают две достаточно похожие, но контрастные работы в настроении. На таких примерах детям легче понять, что разные комбинации одних и тех же тональных пространств (или ритмические длительности) могут порождать разные музыкальные композиции и что суть музыки зависит от использования композитором различных художественных средств выражения: ритма, темпа, динамики, штрихов и т.д.

Первые песни и музыкальные произведения должны иметь очень ограниченный диапазон, простую интонацию, построенную на чередовании и повторении мажорных шагов: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Использование инструментов в классе помогает сформировать у учащихся представления о гармониях. Как только ученики начинают узнавать мелодию по графической записи или по знакам руки, они уже могут играть на питч-инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание детей на запоминание интонаций, построенных на основных этапах гармонии, и на анализ отношений на поле, учитель может использовать пример игры на ограниченном количестве пластинок (на инструменте хранятся только те пластинки, которые необходимы для исполнения этой мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание мальчиков на ощущении гармонии и не тратить время на поиск необходимых пластин в полном объеме. Специальная конструкция инструментов (ксилофон и металлофон) позволяет менять набор пластин, что не только помогает быстро и безопасно фиксировать клавиши, но и позволяет выйти за рамки C мажор (в набор дополнительно входят F sharp и B flat). Благодаря этому студенты могут играть мелодии знакомых песен в подходящем для пения ключе, как в ограниченном количестве шагов, так и в полном аккорде. В последнем случае дети руководствуются тоником, который будет соответствовать самой нижней тарелке.

Игра на инструменте, основанном на тональном движении мелодии и использовании ручных знаков с активной работой в гармонии питч-отношений: изменение питч-движения становится не только слышимым, но и видимым.

Со-творческая активность ребенка в процессе восприятия усиливает его эмоциональную реакцию на музыку, способствует развитию способности самостоятельно ставить и решать творческие задачи при прослушивании знакомых и незнакомых произведений. Так, на последнем уроке первого квартала первоклассникам была предложена пьеса из «Детского альбома» П.И. Чайковского. Дети должны были запомнить название произведения и его автора. После изучения «Старой французской песни» дети начали сочинять инструментальный аккомпанемент к песне. Из нескольких импровизаций класс выбрал лучшую. Автор выбранной импровизации фиксировал начало каждой фразы во внешних частях произведения с помощью треугольника, в средней части — подчеркивал сильные части меры звучанием тарелок пальцев. Во второй четверти, прослушав «Кавалерию» Д.Б. Кабалевского, студенты сами определили характер пьесы, отметив, что пьеса состоит из трех частей, а в средней части — песня. Затем студенты самостоятельно придумали ритмическое сопровождение к произведению и решили, как должно выглядеть сопровождение внешних частей: оно должно основываться на пульсации музыки, для чего лучше всего использовать блоки (деревянные коробки с прорезями на одной узкой стороне). Чтобы передать стук копыт, дети подумали, что звуковая точка на блоках была правильной; для аккомпанемента к средней секции они предложили гребца, который издает прозрачный, нежный звук (но более собранный, чем треугольник). Ритмический рисунок аккомпанемента строился на чередовании удара и отдыха.

Л.Г. Дмитриева и ее коллеги постепенно предлагают более сложные специальные творческие задачи:

1. в игре «эхо» голоса учителя или на инструментах (ритмично или тонально) повторить двухтактный мотив. Затем снова играйте «звонок» и «эхо» без перерыва, а затем представляйте структуру движения с теми же самыми геометрическими фигурами. Таким образом, дети учатся принципу повторения в музыке. 2.

2. заполнить двухмерный мотив (ритмический или мелодический), начатый учителем до размера четырехмерной фразы. Подчеркните структуру результирующей мелодии, как вы исполняете ее на металлофоне с ритмическим сопровождением: например, подчеркните пульсацию ударов на деревянных инструментах для мотива A и на металлических инструментах для мотива B. «Захватить» структуру движения с различными геометрическими формами. 3.

3. Изобрести «инверсию» услышанного мотива. В сплавленном исполнении оригинального мотива и следующего «переворот», сопровождают первую часть результирующей фразы на инструментах одной группы, а «переворот» — на инструментах другой. Несколько инструментов группы, которые сопровождали первоначальный мотив, могут помочь сопровождать «перевертыша». В игре «Музыкальные оборотни» учащиеся изучают принцип вариации, «записывая» структуру полученной фразы с одними и теми же геометрическими фигурами разного цвета.

4. объединить музыкальные фразы, полученные в игре «Эхо», в завершенный период.

5. сочинить ритмическое сопровождение известной детям песни, подчеркивающей структуру микроформы. Перед тем, как сочинить, проанализируйте форму и запишите ее на доску. Предложить вариации сопровождения с обоснованием идеи. Примером творческих действий в этом случае являются уже известные партитуры песен. Первые такие задания должны быть связаны с контрастной структурой микроформы.

6. составить ритмическое сопровождение простому двухчастному произведению, подчеркивая главную особенность этой формы. Включает инструменты с контрастными звуками (на ранних стадиях развития), различные остинато-ритмические фигуры для отображения чередования контрастных тем.

7. изобрести ритм марша, состоящий из двух одинаковых мотивов.

8. сочинить и сыграть на металлофоне мелодию в образе польки, состоящую из двух контрастных мотивов.

9. сочинить ритмическое сопровождение к пьесе из трех частей, подчеркивая контраст в средней части.

10. сочинить и сыграть мелодию пьесы с контрастной средней частью на металлофоне. Создайте инструментальное и ритмическое сопровождение для пьесы, чтобы подчеркнуть контрастность.

11. разработать несколько вариаций инструментального сопровождения к знакомой песне.

12. придумать инструментальное и ритмическое сопровождение к вариациям на тему известной детям песни.

2.2 Методическое развитие игр для развития музыкальных навыков младших школьников.

Во время стажировки в начальной школе я использовал различные игры для развития музыкальных навыков: для развития тональности, тембра, диатонического слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, творчества детей. С помощью игр мои уроки стали более интересными. В дидактических играх я ставлю перед детьми различные задания, решение которых требует концентрации, внимания, умственных усилий, умения понимать правила, порядок действий, преодолевая трудности. Они способствовали развитию у юных школьников чувств и восприятия, формированию идей, обучению. Они должны стремиться к тому, чтобы дидактическая игра была не только формой овладения индивидуальными знаниями и навыками, но и способствовала общему развитию ребенка, служила развитию его музыкальных способностей.

Игры для развития игрового поля

«Музыкальное бинго»

Игровой материал: карты на количество игроков, каждая нарисована пятью линейками (стихами), круги — нотами, детские музыкальные инструменты (балалайка, металлофон, трио).

Игра: студент-руководитель играет мелодию на одном из инструментов вверх, вниз или на ноте. Дети должны писать заметки на карточке — круги от первого правителя до пятого или от пятого до первого правителя или на линейке.

«Повторите ноты».

Игровой материал: карты (количество игроков) с изображением трех колоколов: красный — «Дан», зеленый — «Дон», желтый — «Динг», маленькие карты с изображением тех же колоколов (по одному на каждого); металлофон.

Учительница показывает детям большую открытку с колокольчиками: «Смотрите, дети, на этой открытке три колокольчика». Красный колокол звонит низко, мы называем его «дан», это звучит так (поет в первой октаве): дан-дан-дан. Зеленый колокол звонит чуть выше, назовем его «дон», звучит так (поет на ми первой октавы): «дон-дан-дан». Желтые колокольчики звенят наивысшей нотой, мы называем это «динь» и звучит так (поет G первой октавы): динь-динь-динь. Учительница просит детей петь, как звучат колокола: низкий, средний, высокий. Затем всем детям выдают большую карточку.

Например, учитель показывает карточку с желтым колокольчиком. Тот, кто знает это, поет «динь-динь» (G первой октавы). Учитель дает ему карточку, а ребенок закрывает ею желтые колокольчики на большей карточке.

Металлофон можно использовать не только для проверки ответов детей, но и в случае, если ребенок испытывает затруднения с пением (он сам играет на металлофоне).

Игры для развития чувства ритма.

«Наше путешествие».

Игровые материалы: металлофон, бубен, угол, ложка, музыкальный молоток, барабан.

Игровой процесс: «Ребята, придумайте небольшую историю о вашем путешествии, которое может быть исполнено на музыкальном инструменте. Например, Оля вышел на улицу, спустился по лестнице (играл на металлофоне).

Видел ее подругу, она была очень хорошей скакалкой. Итак (ритмично бьёт по барабану). Оля тоже хотел прыгнуть. И она побежала домой за скакалкой и прыгнула по ступенькам (играет на металлофоне).

Дети либо продолжают историю, либо придумывают свою собственную.

«Идентифицируй в ритме».

Игровые материалы: карточки, на одной половине которых изображен известный детям ритмический рисунок песни, на другой — пустые; рисунки, иллюстрирующие содержание песни; детские музыкальные инструменты — группа ударных инструментов (ложка, угол, барабан, музыкальный молоток и т.д.). Каждый участник получает 2-3 карты.

Игра: студент-лидер играет ритмичный рисунок известной песни на одном из инструментов. Мальчики определяют ритм песни, и картинка перекрывает пустую половину карты (картинка после правильного ответа от лидера).

Когда игра повторяется, лидером является тот, кто не получил его неправильно один раз.

Игры для развития тембрового слуха

«Во что они играют?»

Игровые материалы: карты (количество игроков), на половине которых изображены детские музыкальные инструменты, на другой половине — пустые; фишки и детские музыкальные инструменты.

Игра: мальчики получают по несколько карт. Студенческий руководитель играет мелодию или ритмический рисунок на инструменте (перед руководителем расположен небольшой экран). Дети определяют звук инструмента и закрывают вторую половину карты чипом.

Игра может быть сделана в стиле бинго. Большая карта, разделенная на 4-6 квадратов, имеет изображения различных инструментов. Маленькие карты с изображениями одного и того же инструмента должны быть больше и равняться количеству больших карт. Каждому ребенку выдается одна большая и 4-6 маленьких карточек.

Игра ведется таким же образом, только дети накрывают маленькую карту с соответствующей картинкой на большой карте.

«Музыкальные загадки».

Материал игры: металлофон, треугольник, бубны, бубен, арфа, цимбалы.

Игра: дети сидят полукругом перед экраном, за которым на столе стоят музыкальные инструменты и игрушки. Студенческий лидер играет на инструменте мелодию или ритмический рисунок. Дети догадываются. Студент получает чип за правильный ответ. Победителем становится тот, у кого больше всего фишек.

Игры для развития диатонического слуха.

«Громко и ясно».

Игровой материал: любая игрушка.

Вот как работает игра: мальчики выбирают лидера. Он выходит из комнаты. Все соглашаются, где спрятать игрушку. Вождь должен найти его, руководствуясь громкостью песни, которую поют все дети: Звук становится громче при приближении к месту, где находится игрушка, или мягче при отходе от нее. Когда студент успешно выполнил задание. При повторении игры он имеет право спрятать игрушку.

Игры для развития памяти и слуха.

«Наши песни».

Игровые материалы: карты (количество игроков), иллюстрирующие содержание известных детям песен, металлофон, игрок, фишки.

Геймплей: Дети получают по 2-3 карты. Мелодия песни проигрывается на металлофоне или в записи. Дети узнают песню и правильно закроют чиповую карту. Победителем становится тот, кто правильно закрывает все карты.

«Назовите композитора музыки».

Игровой материал: программные работы М. Глинки, П. Чайковского, Д. Кабалевского.

Игра: учительница показывает детям портреты композиторов М. Глинки, П. Чайковского, Д. Кабалевского, предлагает назвать известные произведения этих композиторов. Потом играет определенная пьеса. Ребенок должен назвать кусочек и поговорить об этом. За полный ответ студент получает два балла. Побеждает тот, кто получит больше всего очков.

«Какая музыка?»

Игровой материал: игроки, запись вальса, танца, польки; карты с фотографиями танцевальных пар — вальс, народный танец, полька.

Геймплей: Дети получают карточки. Учитель заставляет их слушать проигрыватель или сам играет музыкальные произведения, которые соответствуют содержанию картинок на карточках. Дети узнают цифры и поднимут нужную карту.

Игры для развития детского творчества.

«Музыкальная шкатулка».

Игровой материал: красочно оформленная коробка, карточки с картинками, иллюстрирующими содержание известных песен (на оборотной стороне карточки можно проверить название песни и композитора).

Геймплей: В коробке 5-6 карт. Дети вынимают карты один за другим и передают их лидеру. Название музыкального произведения и композитора. Песни проигрываются без музыки группой или индивидуально.

Заключение

В центре внимания организации всех детских музыкальных мероприятий должна быть органическая связь между обучением и творчеством. Особое внимание следует уделять формированию эмоциональной восприимчивости к музыке.

Основной целью музыкального образования школьников является формирование музыкальной культуры. Музыкальная культура связана с развитием их специфических музыкальных и слуховых восприятий и исполнительских навыков. Поэтому так необходимо развивать музыкальные навыки у младших студентов в целом.

Наблюдение за детьми в процессе музыкальной деятельности позволяет сделать следующие выводы:

1. Комплекс музыкальности — это многоуровневая система собственных музыкальных общих и частных способностей, которые отвечают за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования этого образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным — помощь в решении этой проблемы только в некоторых ее формах.

2.Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

(а) эмоциональная восприимчивость к музыке — основной показатель музыкальности;

б) когнитивные музыкальные способности — сенсорная, интеллектуальная и музыкальная память.

Общие сенсорные музыкальные способности включают в себя музыкальный слух (мелодичный, тональный, динамический и гармонический) и чувство ритма;

общие интеллектуальные музыкальные способности — музыкальное мышление (в единстве его репродуктивной и производственной составляющих) и музыкальное воображение. Частичные музыкальные способности соответствуют абсолютному слуху и различным типам исполнительских данных — сенсорным, моторным, сенсомоторным.

3. сложная музыкальность развивается в онтогенезе как система во взаимодействии ее общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но в основном определяется социальными, обучающими воздействиями в их широком смысле.

4. любая музыкальная способность, в свою очередь — системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; оно образуется от элементарных до более сложных компонентов.

Развитие музыкальных способностей детей требует разнообразных педагогических воздействий, которые представлены ниже:

особый принцип подхода к подбору музыкального материала для преподавания, т.е. подбор произведений из программы, которые могут стать основой для формирования конкретных творческих способностей и в то же время отвечать общепринятым дидактическим требованиям; подбор дополнительного материала, служащего образцом для учащихся творческих детей;

в использовании специальных форм работы, способствующих формированию атмосферы творческой активности, интереса, неформальности в классе (игры, сказки);

в выборе методик демонстрации образцов творчества в связи с различными видами музыкальной деятельности школьников на уроках;

в различных музыкальных и художественных импровизациях самого учителя, которые на уроке должны быть не меньше, чем импровизация учеников;

Y в разработке ряда творческих задач, а также наиболее эффективных форм их выражения для детей;

Y в нахождении способа привнести детское творчество в урок и не перегружать его, с соответствующим усложнением творческих заданий от урока к уроку;

s в определении наиболее подходящего способа внутреннего взаимодействия вида на каждом занятии, исходя из основной темы занятия.

На этом основании учителю музыки предъявляются особые требования. Уровень общей и музыкальной культуры учителя должен быть высоким: Стипендия по вопросам искусства в целом, музыкального мировоззрения, художественного и исполнительского мастерства педагога, лингвистической культуры (умение развивать суждения о музыке в образной поэтической форме).

Музыкальное образование понимается в широком и узком смысле.

В широком смысле музыкальное образование — это формирование духовных потребностей человека, его нравственных представлений, интеллекта, развитие эмоционального восприятия и эстетической оценки жизненных событий. В этом смысле музыкальное образование — это образование человека.

В более узком смысле музыкальное образование — это развитие способности воспринимать музыку. Она осуществляется в различных формах музыкальной деятельности, направленной на развитие музыкальных способностей человека, развитие эмоциональной восприимчивости к музыке, понимание и глубокое переживание ее содержания. В этом понимании музыкальное образование — это формирование музыкальной культуры.

Список литературы

1) Абдулин Е.Б. Теория и практика преподавания музыки в средней школе / Е.Б. Абдулин. — М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

2. Апраксина О.А. Методика музыкального образования в школе / О.А. Апраксина. — M. Академия, 1983 г. — 265 с.

3 Арчажникова Л.Г. Профессия — учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. — Москва, 1984 — 216 с.

4 Асафьев Б.В. О музыкальных и творческих способностях детей: избранные вклады в музыкальное образование / Б.В. Асафьев — Л., 1973 — 56 с.

5. Белобородова В.К., Развитие музыкального восприятия школьников / В.К. Белобородова. — M. : 1978 — 132 S. — Выпуск 13.

6. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. — M. : 1968 — 218 стр.

7 Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. Издатель — М. : 1968 — 375p. — Второе издание.

8. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983. 190 с.

9. Гродзенская, Н.Л. Школьники слушают музыку / Н.Л. Гродзенская — М. : 1969 — 154 S.

10. Дмитриева Л.Г. Музыкальное творчество детей как метод воспитания / Л.Г. Дмитриева-М. : 1976 — 241 S. Выпуск 11.

11. Дмитриева Л.Г. Творческое развитие школьников на уроках музыки / Л.Г. Дмитриева — Москва : 1982 — 206 с. — Выпуск 15.

12. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы музыки для педагогических школ / Д.Б. Кабалевский — Музыка. : 1 — 3 классы, 1990 -131 с.

13. Крутецкий, В.А. Проблемы формирования и развития способностей / В.А. Крутецкий : — М. : 1972 — 245 S.

14. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного влияния музыки / В.В. Медушевский. М, 1976 — 164 П.

15. Назайкинский, Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыковедения / Е.В. Назайкинский // Восприятие музыки : М., 2002 — 132 с.

16. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М., 2003 — 312р.

17. система музыкального образования детей Карла Орфа. Отредактировано Л.А. Баренбоймом : М., 1979 — 198р.

18. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. М, 1988 — 156 СТР.

19. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. М, 1947 — 305 СТР.

20. Щацкая В.Н. Музыка в школе / В.Н. Щацкая / : М., 1963 — 240 с.

21. Шульверк / Шульверк / Из истории музыкального образования: М., 1990 — 109 СТР.