Дипломная работа на тему: самообразование как условие профессионального роста

Оглавление:

У вас нет времени на дипломную работу или вам не удаётся написать дипломную работу? Напишите мне в whatsapp — согласуем сроки и я вам помогу!

В статье «Как научиться правильно писать дипломную работу», я написала о правилах и советах написания лучших дипломных работ, прочитайте пожалуйста.

Собрала для вас похожие темы дипломных работ, посмотрите, почитайте:

Дипломная работа на тему: самообразование как условие профессионального роста

Введение

Процесс профессионализации в отечественной психологической науке изучается в контексте онтогенетического развития человека, личностных качеств, места и роли способностей и интересов, формирования трудового субъекта, проблемы жизненного пути и самоопределения, выявления требований, которые профессия предъявляет к человеку, формирования профессионального сознания и самосознания в различных школах и направлениях.

В.А. Машин рассматривает профессионализацию как центральный процесс развития человека во взрослой жизни, направленный не столько на освоение фиксированного набора профессиональной деятельности, сколько на трансформацию самого субъекта деятельности.

Л.М. Митина сравнивает личностное и профессиональное развитие педагога, отмечает процесс ломки стереотипов традиционных форм профессионализации, определяет связь между профессиональным развитием и личностным развитием на основе принципа саморазвития, который определяет способность человека трансформировать свою жизненную деятельность в субъект практической трансформации, ведущей к творческой самореализации. Он делает три этапа профессионализации: Адаптация, формирование и застой. Рассмотрение профессионального развития как непрерывного процесса саморазвития личности позволяет разработать три этапа: Самоопределение, самовыражение и самореализация.

О.П. Щетка также связывает личностное и профессиональное развитие человека, рассматривая его в контексте профессиональной подготовки. По мнению автора, профессиональное образование — это динамичный, многоступенчатый процесс, который занимает значительную часть жизненного пути и не сводится к профессиональной подготовке. Переход к каждому последующему этапу фиксируется на предыдущем и сопровождается рядом противоречий и нормативных кризисов субъекта.

Целью работы было определение педагогических условий для профессионального роста учителей.

Объектом исследования является совокупность педагогических условий профессионального роста педагогов.

Объект — профессиональный рост преподавателей

Гипотеза исследования: молодые неопытные специалисты имеют более высокий уровень готовности к профессиональному и педагогическому саморазвитию.

В соответствии с объектом и гипотезой были решены следующие задачи.

1) Анализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме профессионального роста личности учителя;

2) выявить и теоретически обосновать стадии и условия профессионального роста;

3) разработать систему психолого-педагогических приемов и методов исследования условий профессионального роста учителей.

Методы исследования — методы «Мотивация к успеху», «Мотивация к неудаче», а также метод Н.П. Фетицкина «Диагностика уровня частичной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию».

Повышение квалификации учителей в сфере образования

Психологические закономерности профессионализации

Проблема профессионального развития личности является отражением более общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмы этого взаимодействия. Первое — отрицать влияние профессии на личность. Сторонники такого подхода начинают с традиционного тезиса об оригинальном «профессионализме» человека, уходящего корнями в философию древнегреческого идеализма. Это означает, что личность, выбрав профессию, не меняется в течение всего периода выполнения рабочих функций.

В частности, американский исследователь Т. Парсонс считал, что человек должен иметь четкое представление о себе и своих способностях, чтобы правильно выбрать профессию. Кроме того, человек должен осознавать требования, которые предъявляет к нему профессия, и возможности достижения поставленных целей. Этап отбора заканчивается определением соответствия между требованиями профессии и способностями человека. Этот подход показывает чрезмерно упрощенный взгляд на личность и профессию. В данном случае под трудовой деятельностью человека понималась механическая сумма задач и функций работы.

Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности типична для большинства зарубежных исследователей и общепринята в отечественной психологии. Она заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменения личности в процессе профессионального развития. Процесс формирования профессиональной личности называется профессионализацией в бытовой психологии.

Профессиональное развитие является неотъемлемой частью персонального профессионализма. Она начинается на этапе профессионального признания и продолжается на последующих этапах. Более того, она не заканчивается на этапе самостоятельного осуществления деятельности, а продолжается до полного ухода лица и приобретает конкретную форму и содержание.

Рассмотрим некоторые целостные концепции профессионального развития человека.

Центральное место в разработанной Т.В. Кудрявцевым концепции профессионального развития занимает развитие ступенчатого процесса повышения квалификации.

I. Сцена — формирование профессиональных намерений. Его критерием является социально и психологически обоснованный выбор профессии.

II этап — профессиональное обучение. Целью этого этапа является репродуктивное приобретение профессиональных знаний, навыков и умений. Психологическим критерием является профессиональное самоопределение.

III этап — процесс активного вступления в профессию. Критерием этого этапа является достаточно высокая производительность, определенный уровень развития профессионально-значимых качеств и психологического комфорта.

IV этап — полная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью овладения операционной сферой, но и творческими достижениями, формированием индивидуального стиля, а также постоянным стремлением к самосовершенствованию.

В концепции уделяется большое внимание кризисам, которые происходят во время перехода с одной стадии на другую. Эти кризисы вызваны несоответствием между ожидаемыми и достигнутыми результатами, разрушением понятия «я» и построением нового.

Главный недостаток этой концепции заключается в том, что этапы карьерного роста коррелируют с этапами жизненного пути человека и поэтому ограничены во времени. Несмотря на свои недостатки, эта концепция позволяет нам наметить перспективы дальнейшего развития исследования процесса профессионализации.

Среди зарубежных концепций профессионального развития мы хотим сфокусироваться на взглядах Д. Супер. Разработка этой концепции стала реакцией на недостатки статического подхода к изучению проблем профессионального развития.

По замыслу Д. Сюпера, выбор карьеры — это длительный процесс, в результате которого ребенок усиливает свою привязанность к жизни. Акцент должен быть сделан на изменение поведения человека в процессе карьерного роста, процесс, который является индивидуальным и уникальным.

D. Компания Sewper выделяет следующие этапы в процессе профессионального развития:

1. фаза пробуждения (от рождения до 14 лет). Самоощущение развивается через идентификацию ребенка со значимыми взрослыми. В первой фазе этого этапа — фантазии (4-10 лет) — в воображении ребенка исполняются профессиональные роли; в фазе интересов (11-12 лет) — формируются профессионально значимые предпочтения; в фазе способностей (13-14 лет) — проверяются индивидуальные способности, возникают представления о профессиональных требованиях и тренировках.

2-я фаза разведки (15-24 года). Индивидуумы пробуют разные роли, сосредотачиваясь на своих индивидуальных способностях. На предварительном этапе (15-17 лет) делается первоначальный выбор карьеры и оцениваются способности; на этапе апробации (20-24 года) ищется сфера деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя фазами существует еще одна фаза — переходная (17-20 лет). На этом этапе предпринимается попытка реализовать концепцию самосознания.

3-я фаза консолидации (25-44 года). Человек стремится к стабильной позиции в профессиональной жизни.

4. этап обслуживания (36-64 года), профессиональное развитие уже происходит, не выходя за рамки найденной профессиональной области, что возможно на предыдущем этапе.

На 5-м этапе склонения (с 65 лет) происходит развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других лиц.

Главное достижение представленной концепции заключается в том, что профессиональное развитие понимается как долгосрочный, целостный процесс развития личности.

Следует отметить недостаточно проработанные пункты концепции Д. Сюпера. Процесс профессионального развития он рассматривает как количественное увеличение некоторых параметров, т.е. понятие развития заменяется понятием увеличения; качественные различия между этапами не вводятся. И здесь, как и в других концепциях, этапы карьерного роста соотносятся с этапами жизненного пути, т.е. жестко определяются возрастными рамками. Внутренние противоречия, возникающие на каждом этапе, через которые возможен переход к следующему этапу, не учитываются.

Таким образом, карьерный рост — достаточно сложный процесс, имеющий циклический характер. В процессе профессионального развития человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные навыки, но и может испытать на себе негативное влияние этого процесса. Такие эффекты приводят к появлению различных деформаций и условий, которые не только снижают профессиональные достижения, но и негативно проявляются в «непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития [14].

При частичной регрессии карьерного роста затрагивается один элемент. Полная регрессия означает, что негативные процессы воздействуют на отдельные структуры системы психологической деятельности, приводя к их разрушению, что может снизить эффективность выполнения работы. Признаком негативного влияния профессии на личность является появление различных профессиональных деформаций или специфических состояний.

Слово «деформация» означает изменение физических свойств тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяется на все аспекты физической и психической организации человека, которые меняются под влиянием профессии. Это влияние явно отрицательное, как видно из приведенных исследователями примеров (искривление позвоночника, близорукость у офисных работников и т.д.). Профессиональные пороки могут привести к трудностям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.

Механизм возникновения профессиональной деформации имеет достаточно сложную динамику. Неблагоприятные условия труда изначально приводят к негативным изменениям в профессиональной деятельности в последующий период. Затем, при повторении сложных ситуаций, эти негативные изменения могут накапливаться и приводить к перестройке личности, которая в дальнейшем проявляется в поведении и общении.

Таким образом, профессия может существенно изменить характер человека, что может иметь как положительные, так и отрицательные последствия. Сложность борьбы с профессиональной деформацией заключается в том, что она обычно не признается работником. Поэтому очень важно, чтобы профессионалы осознавали возможные последствия этого явления и более объективно рассматривали свои недостатки в процессе взаимодействия с другими людьми в повседневной и профессиональной жизни.

Психологические характеристики личности учителя

В психологии педагогической работы принято присваивать характеристики личности, деятельности и педагогической коммуникации учителя. При анализе психологии личности учителя в первую очередь присваиваются такие характеристики, черты, проявления личности, которые соответствуют требованиям педагогической профессии, обеспечивают успешное осуществление полноценной педагогической деятельности, т.е. приобретают профессионально-педагогическое значение. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили четыре субструктурных блока в структуре профессионально значимых характеристик личности учителя (с учетом специальной референсной модели учителя):

1) Идеологические и моральные нравы;

2) Педагогическая направленность;

3) Педагогические навыки: общие и специфические;

4) Педагогические навыки и способности.

Больше всего внимания уделялось изучению педагогических навыков — общих (обязательных для всех преподавателей, независимо от изучаемого предмета) и специфических (с учетом специфики изучаемого предмета).

Большинство моделей педагогических навыков разделено на четыре подгруппы:

1) Системные модели;

2) Структурные модели;

3) Псевдо-предсказуемые модели;

4) Предсказуемые модели.

Первая подгруппа включает в себя системные модели педагогических навыков. Например, модель педагогического мастерства учителей средней школы, изученная Ф.Н. Гоноболиным. Автор выявил особенности индивидуальности, структура которой фактически является структурой основных компонентов педагогического мастерства:

1) способность сделать учебные материалы доступными для учащихся;

2) Понимание учителем ученика;

3) Творчество за работой;

4) Педагогическое влияние на детей;

5) Способность организовать детский коллектив;

6) Интерес к детям;

7) лаконичность и яркость языка;

8) его живописность и убедительность;

9) Педагогический такт;

10) Способность связать субъекта с жизнью;

11) Наблюдение (по отношению к детям);

12) Педагогическая строгость и т.д.

Вторая подгруппа включает так называемые структурные модели педагогических навыков, которые гипотетически влияют на эффективность преподавания. Так, В.А. Сластенин, определяя педагогическое мастерство как высшую форму профессиональной ориентации личности, выделил четыре подуровня личной организации учителя, в том числе:

1) перечень качеств и характеристик личности учителя;

2) перечень требований к психолого-педагогической подготовке;

3) объем и содержание академической подготовки;

4) объем и содержание методологической подготовки по конкретной специальности.

Из этой гипотетической структуры выведены основные компоненты педагогических навыков:

1) ориентация (идеологическая, профессионально-педагогическая, когнитивная);

2) общеобразовательные навыки (интеллектуальные и т.д.).

3) Частные дидактические навыки (специальные или владение методикой преподавания в определенных дисциплинах).

Третья подгруппа включает в себя так называемые псевдопрогнозные модели педагогических навыков.

По мнению Н.В. Кузьминой, помимо организационных навыков, учитель должен обладать коммуникативными, конструктивными, проективными и дальновидными навыками.

Четвертая подгруппа включает в себя так называемые прогностические модели педагогических навыков, например, J. Raines. Выборка из шести тысяч учителей открытого класса в 1700 школах США была опрошена подготовленными экспертами. Опрос проводился в течение шести лет. После завершения сбора информации весь набор рейтинговых данных был подвергнут факторному анализу. Было установлено, что на формирование имиджа хорошего педагога влияют девять факторов:

1) фактор эмпатии (доброты) — эгоцентризм (равнодушие);

2) Фактор усердия (систематичности) — халатность;

3) Фактор тренировки, повышающий творческие способности учащихся — скучная, монотонная тренировка;

4) Фактор доброжелательного и недоброжелательного отношения к студентам;

5) Фактор принятия или отказа от демократического учения;

6) Фактор доброжелательного или недоброжелательного отношения к администрации и другому школьному персоналу;

7) Фактор склонности к традиционной или либеральной форме обучения;

8) Фактор эмоциональной стабильности-нестабильности;

9) Фактор хорошего понимания языка.

Одна из составляющих общих способностей отдельно рассматривается как его основное ядро, как абсолютно обязательное условие успешной воспитательной работы. Это предрасположенность к детям, характеризующаяся сердечной привязанностью к ним, желанием, стремлением (и даже жизненной необходимостью) работать с ними. Отношение учителя к ученикам выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педагогического общения с ними, от возможности проникновения в особый мир детей, влияния на формирование их психики, в внимательном, доброжелательном и чутком отношении к ним (но не в мягкости, безответственном снисхождении и сентиментальности), в искренности и простоте обращения с детьми. Исследования показывают, что все успешные учителя характеризуются этим качеством.

Для работающего учителя необходимы такие специальные навыки, как техническое мышление, техническое пространственное воображение, техническое наблюдение, техническая память, умение сочетать, технический навык, чувство практической целесообразности и другие.

Личность учителя развивается и формируется в системе социальных отношений в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и деятельности, но прежде всего — в процессе педагогической деятельности и педагогического общения. Каждое из направлений работы учителя предъявляет особые требования к его личным качествам; успех педагогической деятельности во многом определяется уровнем развития определенных личностных качеств, которые взаимосвязаны и позволяют структурировать его определенным образом.

Список личных качеств учителя достаточно обширен: Внимание, вежливость, точность, внимательность, вежливость, непроницаемость, настойчивость и самоконтроль, гибкость в поведении, гражданская мудрость, человечность, деловая проницательность, дисциплина, доброжелательность, добросовестность, доброта, идеологическая убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критический факультет, логика, любовь к детям, навыки наблюдения, настойчивость, общительность, ответственность, отзывчивость, патриотизм, педагогическая эрудированность, политическое сознание, порядочность, правдивость, благоразумие, принципиальность, самокритичность, независимость, скромность, смелость, находчивость, справедливость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, ощущение новизны, самоуважение, чуткость, эмоциональность.

Гармония в структуре личности учителя достигается не на основе равного и пропорционального развития всех качеств, а, прежде всего, через максимальное развитие тех способностей, которые формируют доминирующую ориентацию его личности, что придает смысл всей жизни и деятельности учителя. Исследователи психологии труда учителя почти единодушны в том, что главным в формировании структуры личности учителя является педагогическая направленность его деятельности. Педагогическая направленность как устойчивая система мотиваций определяет поведение педагога, его отношение к профессии, к работе, но в первую очередь к ребенку. По мнению Л.М. Митиной, отсутствие у педагога этого профессионально значимого качества личности приводит к деперсонализации индивидуального психологического содержания ребенка….. Напротив, учитель, ориентированный на ребенка, всегда ориентирован на уникальность каждого ученика, на развитие его индивидуальных способностей и, прежде всего, на нравственную сферу.

По сути, так говорят специалисты, которые придают особое значение такому компоненту, как предрасположенность к детям, пронизывающая все аспекты деятельности учителя. Эти же идеи находятся в центре внимания представителей гуманистической психологии.

Исследования выдающегося отечественного психолога Н.Д. Левитова показывают составляющие педагогического авторитета, особенно в деятельности педагога как педагога. Она направлена на изменение учащихся в соответствии с целями образования; органично связана со всей личностью учителя во всем многообразии его проявлений; отношение учащихся к авторитетному для них учителю характеризуется эмоциональной окраской, эмоциональным богатством. В психологическом плане проблема авторитета педагога связана с изучением характерных черт личности; качеств, препятствующих авторитаризму педагога-педагога; формированием) авторитета и его динамики, а также с вопросом о самом процессе влияния педагога на детей.

Важной профессиональной характеристикой учителя является его терпимость к стрессу. Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Таким образом, в первую очередь различают разочарование, беспокойство, истощение и перегорание. Домашние исследования включают в список стрессовых реакций учителей до 14 различных проявлений. Поэтому устойчивость к стрессу считается профессионально значимой характеристикой личности учителя.

Важным фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально-психологическая толерантность личности учителя. Нетерпимость во многом обусловлена личностными стереотипами, негативным отношением к межличностной оценке. На его выражение могут влиять различные черты характера: Агрессивность, эгоцентризм, доброжелательность, доминирование и другие.

С ростом внутреннего контроля учителя с высоким педагогическим уровнем могут более эффективно справляться с трудностями (стрессовыми факторами) образовательного процесса. В то же время у педагогов с низким уровнем педагогического мастерства частые профессиональные неудачи, приводящие к усилению стрессовых реакций, негативно влияют на внутреннюю локализацию контроля над значимыми событиями, что, в свою очередь, способствует развитию у них механизма преодоления стрессов защитного внешнего вида.

Рост самооценки в группе высокоуспешных педагогов положительно связан со стрессоустойчивостью, в то время как у педагогов с низким педагогическим мастерством это отражает рост уровня стресса [10].

Профессиональное саморазвитие учителя как предпосылка для развития личности учителя.

Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет столько, сколько учится, приобретает особое значение в современных условиях. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему обучения на протяжении всей жизни в области образования. А. Дистервег в отношении учителя писал: «Он способен к образованию только до тех пор, пока сам работает над своим воспитанием».

Способность «творить себя» в соответствии с социально-моральными идеалами, в которых профессиональная компетентность, богатая духовная жизнь и ответственность стали бы естественными условиями жизни человека, является острой потребностью времени.

Профессиональное саморазвитие, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников деятельности. Обычно движущей силой и источником самообразования учителя называют необходимость самосовершенствования.

Существуют внешние и внутренние источники саморазвития. Внешние источники (требования и ожидания общества) действуют как наиболее важные и определяют направление и глубину необходимого саморазвития. Внешняя потребность учителя в саморазвитии подкрепляется личными источниками деятельности (убеждения, чувство долга, ответственность, профессиональная честь, здоровая самооценка и т.д.). Эта потребность стимулирует систему действий по самосовершенствованию, природа которых во многом продиктована содержанием профессионального идеала. Иными словами, когда педагогическая деятельность приобретает личную, глубоко осознанную ценность в глазах учителя, проявляется потребность в самосовершенствовании, начинается процесс саморазвития.

Для разворачивания процессов саморазвития большое значение имеет уровень формирования самооценки. Психологи отмечают два метода формирования правильной самооценки. Первое — соотнести уровень собственных претензий с достигнутым результатом, а второе — с мнением других. Если количество претензий невелико, это может привести к самоутверждению. Изучение характера трудностей, с которыми сталкиваются учителя в своей работе, показало, что трудности возникают только у тех, кто ставит перед собой высокие цели. Обычно это учителя, которые работают творчески. Те, у кого нет высоких амбиций, как правило, довольны результатами своей работы и высоко ценят их, в то время как обратная связь по их работе — это что угодно, но только не желательно. Поэтому для каждого человека, выбравшего профессию учителя, так важно сформировать в своем сознании идеальный образ учителя.

Если саморазвитие рассматривается как целенаправленная деятельность, то его обязательным компонентом должен быть самоанализ. Педагогическая деятельность предъявляет особые требования к развитию когнитивных психических процессов: Мысли, воображение, память и т.д. Не случайно многие психологи и педагоги отмечают среди профессионально значимых качеств личности учителя способность распределять внимание, профессиональную память по лицам, именам, психическим состояниям, педагогическому воображению, наблюдению и т.д.

Неотъемлемой частью профессионального саморазвития является самообразование учителя.

Следующие компоненты проявляются в деятельности учителя, которая характеризуется культурой умственного труда:

1) культура мышления как совокупность навыков анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстракции и обобщения, «передачи» полученных знаний и методов психической деятельности в новых условиях;

2) Устойчивый когнитивный процесс, способности и навыки творческого решения когнитивных задач, умение сосредоточиться на наиболее важных, на данный момент, проблемах.

3) Рациональные методы и приемы самостоятельной работы для приобретения знаний, безупречного владения письменной и устной речью.

4) Гигиена интеллектуального труда и его педагогическая организация, умение разумно использовать свое время, физические и психические силы.

Наиболее эффективным способом профессионального самообразования педагога является его участие в творческом поиске педагогов, разработка инновационных проектов развития учебного заведения, написание курсов и технологий обучения и др.

Саморазвитие как бы дало двойной педагогический результат. С одной стороны, это изменения, которые происходят в личностном и профессиональном развитии, а с другой стороны, овладение способностью к саморазвитию. О том, освоил ли будущий учитель этот навык, можно судить по тому, научился ли он выполнять следующие действия.

1) Постановка целей: постановка профессионально значимых целей и задач в области саморазвития;

2) Планирование: выбрать средства и методы, действия и приемы саморазвития;

3) Самоконтроль: сравните курс и результаты саморазвития с тем, что было запланировано;

4) Поправка: исправить результаты работы над собой.

Овладение такими действиями требует времени и определенных навыков. Поэтому исследователи присваивают 3 этапа профессионального саморазвития.

На начальном этапе овладения профессиональным саморазвитием их цели и задачи не конкретизированы, их содержание недостаточно определено. Они существуют как смутное желание стать лучше в целом, что происходит под влиянием внешних стимулов. Средства и методы самообразования еще не до конца освоены. Процесс самообразования идет как процесс обучения, поэтому ученику нужна помощь другого значимого учителя.

На втором этапе освоения саморазвития постановка целей становится более конкретной и конкретной. В то же время, цели, которые студент ставит перед собой, связаны с особенностями его личности. Большая часть процесса саморазвития зависит от внешних обстоятельств. Однако по мере накопления опыта процедуры осуществления саморазвития сокращаются. Суждение, самообразование, самокритика — основные проявления саморазвития на данном этапе.

На третьем этапе саморазвития учитель самостоятельно и осмысленно формулирует свои цели и задачи. В этом случае содержание саморазвития поднимается от частных качеств к глобальным или общим профессионально значимым качествам личности. Планирование работы по саморазвитию, подбор средств саморазвития легко осуществляются. Все основные действия по саморазвитию — постановка целей, планирование, самоконтроль, самокоррекция — выполняются автоматически и случайно.

Развитие творческой индивидуальности учителя, влияющей на профессиональный рост

Творческая индивидуальность учителя характеризуется, прежде всего, потребностью в самореализации, то есть стремлением к максимально полной реализации своих возможностей в профессиональной деятельности. Необходимость самореализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного к выбору.

Идея единства потенциала и актуальности в развитии личности учителя приобретает в этом контексте теоретическое и практическое значение. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только уже проявившиеся, существующие, но и потенциальные качества личности, то есть те природные характеристики, которые еще не проявились. Цели, стремления, идеалы личности, а также объективные перспективы и возможности ее развития выступают в качестве одной из форм потенциала [11].

С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что человек как личность характеризуется не только тем, что есть, но и тем, кем он хочет стать, к чему он активно стремится, т.е. он характеризуется не только тем, что уже сформировано и составляет содержание его внутреннего мира и деятельности, но и тем, что является сферой возможного развития.

Деятельность педагога-новатора, мастера педагогического труда доказывает, что чем ярче индивидуальность учителя, чем гармоничнее сочетаются в нем профессионализм и духовная культура, тем оригинальнее он воспринимает, оценивает и преображает окружающую действительность, а значит, он интереснее для учеников, имеет больше возможностей влиять на их личностное развитие.

Творческая индивидуальность проявляется не только в овладении накопленной культурой человечества и развитии на этой основе индивидуальной духовной культуры. Это выражается, прежде всего, в активной преобразующей деятельности, в процессах личного выбора и личного вклада, в полной сдаче своей личности.

В отличие от творчества в других областях (наука, техника, искусство), творчество учителя не направлено на создание общественно ценных новых, оригинальных вещей, потому что его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творческий педагог, и особенно инновационный, создает свою педагогическую технологию, но это лишь средство для достижения наилучшего результата в данных условиях [5].

Творческий потенциал учителя формируется на основе двух компонентов: педагогического профессионального и социального опыта.

Без специальной подготовки и знаний успешное педагогическое творчество невозможно. Только обученный и специально подготовленный преподаватель способен найти новые оригинальные пути и решения на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сути проблемы с помощью творческого воображения и умственного эксперимента.

В меняющихся условиях учителю часто приходится решать многие типичные и нетипичные педагогические задачи. При решении этих задач педагог, как и любой другой исследователь, строит свою деятельность по общим правилам эвристического поиска: анализирует педагогическую ситуацию; оформляет результат в соответствии с исходными данными; анализирует имеющиеся средства, необходимые для проверки предположения и достижения искомого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.

Следовательно, творческая педагогическая деятельность состоит из следующих этапов: Появление идеи, ее разработка и превращение в идею-гипотезу, поиск способа реализации идеи и идеи. Опыт творчества приобретается учителем в условиях систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую реальность, а также в организации как педагогической, так и реальной профессионально-ориентированной деятельности будущих педагогов.

Зачастую сфера проявления творчества учителя непреднамеренно сужается, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. В то же время креативность учителя проявляется и в решении коммуникативных задач, которые служат своеобразным фоном и основой педагогической деятельности

В сфере личностного педагогического творчества проявляется как самореализация педагога на основе самосознания как творческая индивидуальность, определение индивидуальных путей профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Выделяются следующие уровни педагогического творчества:

1. воспроизведение готовых рекомендаций (элементарное взаимодействие с классом): учитель использует обратную связь, корректирует свои действия в соответствии с ее результатами, но действует «в соответствии с методологией», «в соответствии с шаблоном», в соответствии с опытом других учителей.

2. оптимизация деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом подборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения, уже известных учителю.

3. использование творческих способов живого общения со студентами.

4. применение готовых методик с добавлением личного начала, соответствующего творческой индивидуальности преподавателя, личностным характеристикам учащихся, конкретному уровню развития класса.

Таким образом, само педагогическое творчество — это процесс, который начинается с усвоения того, что уже накоплено (адаптация, воспроизводство, воспроизведение знаний и опыта) и переходит к трансформации существующего опыта. Это путь от адаптации к педагогической ситуации к ее трансформации, которая является сущностью динамики творчества учителя.

Часто творчество ассоциируется только с лучшими педагогическими практиками. Однако, это не совсем так. Лучшие практики понимаются как совершенство учителя. Его опыт может не содержать ничего нового или оригинального, но служить моделью для учителей, которые еще не овладели педагогическими навыками. В этом смысле, то, чего добивается учитель-мастер, является хорошей практикой, которую стоит распространить. Это характерно для первого и второго уровней педагогического творчества.

Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат элементы творческого поиска, новизну, оригинальность и обычно приводят к инновациям. Она открывает новые пути в педагогической практике и педагогической науке. Результатом могут стать как частичные изменения содержания образования и педагогических технологий, так и глобальные преобразования в образовании. Поэтому в первую очередь необходимо анализировать, обобщать и распространять инновационный опыт.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и учителя, характеризуется набором личностных качеств, называемых атрибутами творческой личности. Существуют различные списки таких характеристик. Некоторые авторы выделяют способность личности воспринимать и формулировать альтернативы, ставить под сомнение кажущуюся очевидной, избегать поверхностных формулировок; способность вникать в проблему и в то же время оторваться от реальности, видеть перспективу; Способность отказаться от ориентации на авторитет; способность видеть знакомый объект под совершенно новым углом, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, разделения на черное и белое, оставить привычное равновесие жизни и стабильность ради неопределенности и поиска.

Другие приписывают признакам творческой личности легкость ассоциации (способность быстро и свободно менять мысли, способность вспоминать образы в уме и создавать новые их сочетания); способность делать ценностные суждения и критическое мышление (способность выбирать одну из множества альтернатив, прежде чем рассматривать их, способность передавать решения); готовность к запоминанию (владение достаточно большим количеством систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний); способность суммировать и отбрасывать несущественное.

Третьи авторы считают личность творческой, если среди ее особенностей есть творчество, то есть способность преобразовывать выполняемую деятельность в творческий процесс.

Условия развития творческой индивидуальности преподавателя. В ходе ряда исследований был выявлен ряд условий, необходимых для формирования профессионального самосознания будущего учителя. Они способствуют возникновению у учителя потребности в творческой профессиональной деятельности. Среди условий можно выделить следующие:

1) Обращение сознания к себе как к объекту педагогической деятельности;

2) Опыт работы с конфликтами;

3) Способность к размышлениям;

4) Организация самопознания профессиональных и личных качеств.

5) использование общих форм деятельности;

6) широкое вовлечение будущего учителя в различные виды профессиональных и нормативных отношений.

7) предоставление возможностей для максимально полного сравнения и оценки профессионально значимых качеств, способностей и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и другим и т.п.

Каждый учитель так или иначе трансформирует педагогическую реальность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные изменения и в этом случае сам является ярким примером.

Эмпирическая часть

Объект, предмет, гипотеза и методы исследования.

Объектом исследования является совокупность педагогических условий профессионального роста учителей.

Объект — профессиональный рост учителей

Гипотеза исследования: мы предположили, что молодые неопытные специалисты имеют более высокую степень неполного образования и готовность к профессиональному и педагогическому саморазвитию.

Методы исследования — методы «мотивации к успеху», «мотивации к неудаче», «готовности идти на риск», разработанные Т.Элерсом, а также метод Н.П. Фетискина «Диагностика уровня частичной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию».

2. характеристики образца

В исследовании приняли участие 32 учителя средних школ: средней школы №14, средней школы №17 г. Полевской. Среди них 16 молодых специалистов (24-35 лет), 16 преподавателей старшего поколения (45-55 лет).

3. методологический инструментарий.

В своей работе мы использовали несколько техник. Одним из них был тест, предназначенный для диагностики мотивационной ориентации человека на достижение успеха.

Анкета представляет 41 утверждение, на которое экзаменатор должен дать один из 2 вариантов ответа «да» или «нет». Тест относится к моно-масштабным методам. Степень успешности мотивационного выражения оценивается по количеству баллов, соответствующему ключу.

За ответы «да» на следующие вопросы: 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 22, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 32, 37, 41 начисляется 1 балл. 1 балл также начисляется за ответы «нет» на вопросы: 6, 19, 18, 20, 24, 31, 36, 38,39. Ответы на вопросы 1,11, 12,19, 28, 33, 34, 35,40 не принимаются во внимание. Далее вычисляется сумма набранных очков.

Вторым методом был тест на избегание неудач (Приложение 2). Он предоставляет слова в 30 строках, по три слова в каждой строке. В каждой строке нужно выбрать только одно из трех слов.

Один балл начисляется за следующие ответы: 1/2; 2/1; 2/2; 3/1; 3/3; 4/3; 5/2; 6/3; 7/2; 7/3; 8/3; 9/1; 9/2; 10/2; 11/1; 11/2; 12/1; 12/3; 13/2; 13/3; 14/1; 15/1; 16/2; 16/3; 17/3; 18/1; 19/1; 19/2; 20/1; 20/2; 21/1; 22/1; 23/1; 23/3; 24/1; 24/2; 25/1; 26/2; 27/3; 28/1; 28/2; 29/1; 29/3; 30/2. Первая цифра перед косой чертой обозначает номер строки, вторая цифра после косой черты — номер столбца, содержащего нужное слово. Чем выше сумма баллов, тем выше мотивация избегать ошибок, защита: от 2 до 10 — низкая мотивация защищать; от 11 до 16 — средняя мотивация; от 17 до 20 — высокая мотивация; выше 20 баллов — слишком высокая мотивация избегать ошибок, защита.

Затем мы определили степень частичной готовности к профессиональному и образовательному саморазвитию. Используя эту технику, мы оценивали себя по 9-балльной шкале для каждого индикатора. После подсчета баллов мы определили уровень формирования навыков и умений саморазвития у субъектов. Количественные показатели, представленные в таблице, показывают уровень частичного формирования и готовности к образовательному саморазвитию.

Количественные показатели готовности к педагогическому саморазвитию.

4. результаты исследования

Исследование показало, что люди, ориентированные на умеренный успех, предпочитают средний уровень риска. Напротив, те, кто боится неудач, предпочитают низкий уровень риска или, наоборот, слишком высокий. Чем выше мотивация человека к успеху и достижению цели, тем ниже его терпимость к риску. В то же время, мотивация к успеху влияет и на надежду на успех: когда мотивация к успеху сильна, надежда на успех обычно более скромна, чем когда мотивация к успеху слаба. Кроме того, люди, которые мотивированы к успеху и имеют большие надежды на успех, как правило, не идут на большой риск.

Высокий риск связан с низкой мотивацией к избежанию неудачи (защита). Двадцать четыре из 32 испытуемых были признаны не склонными к риску на 75%.

Исследование также выявило следующие результаты:

1) С возрастом риск снижается;

2) Принятие риска ниже у более опытных сотрудников, чем у неопытных;

Тем не менее, в результате анализа исследования мы обнаружили, что большинство испытуемых готовы развиваться профессионально (18 человек — 56% испытуемых). Молодые специалисты имеют низкие количественные показатели когнитивных, гностических компонентов и средний показатель способности к самоуправлению в педагогической деятельности, а также высокие показатели по следующим компонентам: коммуникативные, организационные навыки.

Сравнив результаты по всем семи критериям, мы увидели, что у молодых, неопытных учителей степень частичной готовности к профессиональному и педагогическому саморазвитию выше, чем у старшего поколения учителей.

Заключение

Результаты исследования показали, что формирование личности профессионала — это сложный процесс, который сопровождается различными механизмами на каждом этапе.

В ходе работы мы определили несколько этапов профессионализации. На первом этапе профессионализации основная деятельность личности проявляется в сфере хобби, а также в обучении и воспитании. На следующем этапе профессионализации наблюдается повышенный интерес к сферам профессиональной и общественной жизни. На третьем этапе профессионализации ценности реализуются в сферах профессиональной жизни, образования и воспитания. Сфера увлечений также занимает высокое место среди сфер проявления человеческой деятельности. На первом этапе профессионализации наибольшее значение имеют такие ценности, как материальная позиция, к другим ценностям позиция безразлична. На следующем этапе обучения профессии наиболее предпочтительной ценностью является сохранение своей индивидуальности. Также большое значение имеют собственный престиж, творчество, активные социальные контакты, достижения. На третьем этапе обучения предпочтение отдается творчеству, психическому удовлетворению и саморазвитию. Значительно снижается потребность в престиже, высоком материальном положении и достижениях. Даже важность сохранения своей индивидуальности снижается, что свидетельствует о переходе от индивидуализации к интеграции.

Исследования показали, что люди, которые умеренно и сильно сосредоточены на успехе, предпочитают средний риск. С другой стороны, те, кто боится неудач, предпочитают низкий риск или, наоборот, слишком высокий. Чем выше мотивация человека к успеху — достижение цели — тем ниже его готовность рисковать.

Те, у кого высокая мотивация к успеху и высокая терпимость к риску, имеют меньше шансов попасть в аварию, чем те, у кого высокая терпимость к риску, но высокая мотивация избегать неудач (защита). И наоборот, когда у человека есть высокая мотивация, чтобы избежать неудачи (защита), это влияет на мотив для достижения успеха — для достижения цели.

Проанализировав результаты, мы пришли к выводу, что у молодых специалистов частичная готовность к профессиональному саморазвитию выше, чем у преподавателей старшего поколения. Таким образом, наша гипотеза была доказана.

Список литературы

1-я Дистервег А. Избр. пед. оп. — М., 1956.

2. Елканов С.Б. Основы профессионального самообразования будущего учителя.-М., 1989.

3. Зир Е.Ф. Психология профессионального образования: учебник. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. конф. проф. уни-та, 2000.

4. более поздняя Э.Ф. Психология профессий: учебник. — Екатеринбург, Изд-во Урал. гос. конф. проф. ун-та, 1997.

5. Кан-Калик В.А. Преподаватель по педагогической коммуникации — М 1987.

6. кан-калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990

7 Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебник для вузов. — Ростов н.д: Феникс, 1996. — 512 с.

8 Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 1997.

9. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.

10. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. За 3 кн. 4-е изд. — М.: Гуманитарный центр «ВЛАДОС», 2002. — 2: Психология образования — 496 с.

11. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976. 302 СТР.

12. риан А.А., Коломенский Я. Л. Психология социального образования. СПб, 2000.

13. В.В. Столин. Самосознание человека. М., 1983.

14. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте развития отечественных теорий личности. — Ростовская н.д., 1995.