Дипломная работа на тему: самооценка младших школьников

Оглавление:

У вас нет времени на дипломную работу или вам не удаётся написать дипломную работу? Напишите мне в whatsapp — согласуем сроки и я вам помогу!

В статье «Как научиться правильно писать дипломную работу», я написала о правилах и советах написания лучших дипломных работ, прочитайте пожалуйста.

Собрала для вас похожие темы дипломных работ, посмотрите, почитайте:

Дипломная работа на тему: самооценка младших школьников

Введение

Актуальность исследования

Современные тенденции развития общества, процесс его дальнейшей демократизации предъявляют особые требования к формированию активной, творческой личности. Только такой человек может самостоятельно и осознанно выстраивать свое поведение и деятельность, определять перспективы, пути и средства своего личного развития. Поэтому растет интерес к образованию, ориентированному на личность и ее свободное творческое развитие. Необходимо учить детей с ранних этапов обучения адекватно оценивать свои действия, личностное развитие, что имеет большое значение для реализации их потенциала.

Психолого-педагогические исследования неоднократно указывали на то, что основой свободного творческого развития личности является самоэффективность, которая определяет деятельность человека, его отношение к людям, к самому себе. Самооценка является важнейшим фактором формирования личности. Она позволяет человеку принимать решения в различных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с другими людьми. Самооценка определяет отношения человека с другими людьми, его критику, требовательное отношение к себе, отношение к успехам и неудачам. Таким образом, самооценка влияет на эффективность работы человека и дальнейшее развитие его личности.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что наука накопила определенные знания о природе самоуважения и способах его формирования у школьников. В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Б. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. убедительно показано, что школьный возраст — время его становления — чрезвычайно важен для формирования самооценки (Е.А. Горбачева, А.И. Липкина, Ю.3. Неверович, Р.Г. Шакуров и др.). А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, В.В. Столин, И.Н. Чеснокова, Е.В. Шорохова и другие ученые в своих работах рассматривают самооценку как внутреннее ядро личности, ее сознательное начало, кусок индивидуального самосознания, систему представлений о себе. Самооценка как формирование личности занимает центральное место в общем контексте формирования личности, ее возможностей, способностей, ориентации, деятельности, общественного значения (К.А. Абульчанова-Славская, А.И. Липкина, Е.В. Шорохова и др.).

На фоне большого количества исследований по вопросам самооценки в целом проблема формирования адекватной самооценки в младшем школьном возрасте привлекла мало внимания исследователей.

В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных анализу проблемы формирования самооценки в начальном школьном возрасте, это работы Л.М. Фридмана, Я.Б. Ковинько, Е.Е. Даниловой, А.А. Люблинской, Е.И. Рогова, Г.М. Бреслова, К.М. Гуревича, Р. Бернса. Самооценка как часть «концепции эго» входит в структуру личности как оценочный компонент. Самооценка является сложной психологической формацией и не может быть отделена от всех других проявлений психической жизни человека.

Начальный школьный возраст — это период интенсивного формирования самооценки, вызванного вовлечением ребенка в новую социально значимую и оцениваемую деятельность. К концу начальной школы самооценка ребенка становится автономной и менее зависимой от мнения окружающих.

В отечественных исследованиях (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Захарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, И:Р.). Чамата, И.И. Чеснокова, Е.В. Шорохова и др.) и исследования зарубежных авторов (Ч. Кули, Дж. Мид, Е. Спрангер, Р. Берн, В. Сатир и др.) достаточно широко освещают проблему самооценки как структурного элемента уверенности в себе.

Формирование самооценки помогает учащимся правильно оценить свои учебные достижения, способности, навыки, сильные и слабые стороны и способствует саморегулированию учебной деятельности. Учащийся проводит самооценку своей учебной деятельности различными способами в зависимости от использования учителем различных методов, форм и средств контроля.

Однако существует противоречие между объективной «потребностью» современного общества в выпускнике средней школы, имеющем адекватную самооценку, и недостаточной теоретической и практической проработкой проблемы формирования адекватной самооценки у учащихся начальной школы.

Актуальность этого вопроса привела к выбору темы исследования «Формирование адекватной самооценки у школьника».

Проблема исследования: каковы особенности формирования адекватной самооценки в начальном школьном возрасте?

Цель исследования: изучить особенности формирования адекватной самооценки в начальном школьном возрасте.

Объект исследования: самооценка как основной компонент уверенности в себе учащегося начальной школы.

Объект исследования: процесс формирования соответствующей самооценки в начальном школьном возрасте.

Цели исследований:

1. анализ психологической литературы о самооценке личности.

2. изучение уровня самооценки младших школьников.

3. разработка программы, направленной на формирование у учащихся средней школы соответствующей самооценки.

Гипотеза исследования: если при работе с младшими школьниками будут систематически применяться специальные методики, это приведет к формированию у них соответствующей самооценки.

Для реализации поставленных задач были использованы:

ѕ метод определения самооценки «Кто я?». Р.С. Немов;

ѕ «лестничная» техника Дембо-Рубинштейна, модифицированная В.Г. Шуром.

Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие 20 учеников 4-го класса в возрасте 9-10 лет. Из них: 8 мальчиков и 12 девочек.

Сфера охвата и структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, состоящих из трех абзацев каждая, заключения, библиографии, содержащей 33 источника, и приложения. Общая длина бумаги составляет 45 страниц.

Теоретические основы формирования соответствующей самооценки в младшем школьном возрасте

Теоретические подходы к определению понятия «самооценка»

Понятие «самооценка» включает в себя широкий спектр физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой самой личности по этим характеристикам. Изучение этого понятия традиционно начинается с анализа самоощущения человека. То есть самосознание действует как сущность, из которой человек ищет и пытается найти очаг самоуважения. Часто исследователи самоуважения используют в своем исследовании такие, казалось бы, идентичные термины: самосознание, самоощущение, самоуважение и самооценка. Однако, несмотря на идентичность, существуют определенные концептуальные различия, которые позволяют правильно определить термин «самооценка».

В целом, следует отметить, что в психологической литературе термин «самооценка» понимается как сложная система, определяющая природу самоощущения индивида и включающая в себя как общую самооценку, отражающую степень самоощущения, целостное принятие или непринятие самого себя, так и частичную, частную самооценку, характеризующую отношение к тем или иным аспектам его личности, поступкам, успешности тех или иных действий. «Самооценка может находиться на разных уровнях сознания». В современной психологической науке существует ряд теоретических подходов к проблеме самооценки, характеру ее формирования и развития.

Домашняя наука в контексте основных положений теории Л.С. Выготского рассматривает самооценку как компонент самоощущения личности в понятии деятельности и общения: «Все процессы самоощущения опосредованы, так как развиваются в деятельности человека и его общении с другими людьми». В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чеснокова, В.В. Столина, А.Г. Спиркина советского периода в общих теоретических и методологических аспектах анализируется формирование уверенности в себе и самооценки в рамках развития личности. Под самооценкой авторы понимают сложный и многослойный компонент самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, разворачивающийся во времени и связанный с движением индивидуальных ситуационных образов через интеграцию подобных ситуационных образов в целостную формацию — понятие «я»), что является прямым выражением оценки других, вовлеченных в развитие личности. А.Н. Леонтьев добавляет к когнитивной составляющей эмоциональный аспект и предлагает воспринимать самооценку через категорию «чувство» как устойчивое эмоциональное отношение, которое имеет «особый субъективный характер, являющийся результатом специфического обобщения эмоций» . И.И. Чеснокова формулирует эту связь познавательной и эмоциональной составляющих, указывая на самооценку как обобщенный результат самопознания и эмоционально ценного отношения к себе, и подчеркивая общую самооценку как синтез и обобщение индивидуальных самооценок, отражающих понимание личностью своей сущности. «Опыт, связанный с самопознанием, обобщается в эмоционально ценимое отношение к себе». Обобщенные результаты самопознания и эмоционально оцениваемое отношение к себе фиксируются в самоуважении, которое включается как один из определяющих мотивов в поведенческую регуляцию личности». В работах И.И. Чеснокова, В.В. Столина, С.Р. Пантелеева и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном в сфере самосознания личности, которое в первую очередь выполняет регуляторные функции в поведении. Ученые обоснованно связывают развитие этой функции с формированием ее устойчивости, поскольку устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к самому себе и может оказать существенное влияние на его поведение.

По мнению большинства авторов (Захарова, 1989; Столин, 1983; Берне, 1986 и др.), эффективный характер самооценки проявляется в единстве двух ее составляющих — познавательной и эмоциональной. М.И. Лисина и другие исследователи обнаружили фундаментальные различия в генезисе этих двух ментальных образований. Познавательная часть образа (а также представление о собственных способностях) формируется главным образом в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка, а аффективная часть — благодаря опыту общения и взаимодействия, где ребенок усваивает отношение к нему других людей (хотя общение также порождает важные познавательные элементы образа).

Наиболее продуктивная позиция в изучении развития детского самосознания представлена в исследованиях М.И. Лисиной и ее учеников. Описывая структуру детского самосознания, М.И. Лисина подчеркнула, что отражение индивидуальных качеств находится на периферии Я-образа, а его центральное ядро, называемое «общей самооценкой», заменяется «целостным отношением ребенка к самому себе», которое неявно базируется на отношении близких взрослых к ребенку. Там, где взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физической заботой (например, в детском доме), ребенок не разграничивает себя, а его самоощущение остается недоразвитым. Рубинштейн добавляет, что самооценка выражает основные характеристики личности и вместе с другими факторами отражает ее ориентацию и деятельность.

Среди современных разработок несомненный интерес представляет теория О.А. Белобрыкиной, которая выделяет общую самооценку как основное ядро личности, включающее в себя стабильный объем знаний о себе и частную самооценку, формирующуюся на основе выполнения человеком определенных видов деятельности. Следует также обратить внимание на теорию Р. Азимовой, в которой самооценка понимается как активная динамическая система, определяющая позитивную и негативную структуру намерений и действий человека.

Зарубежные психологи Бернс и Куперсмит рассматривают самооценку как эмоциональную составляющую самосознания (смысловую структуру самосознания), которая связана с отношением к себе или индивидуальным качествам. И они определяют его как степень отражения самооценки личности, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что содержится в сфере «Я».

T. Шибутани рассматривает самооценку в рамках организации ценностей личности: «Если личность является организацией ценностей, то ядром такой функциональной единицы является самооценка».

Автор этого понятия У. Джемс понимает самооценку как оценку своего положения в обществе, своего успеха или неудачи в жизни. «Есть два типа самоуважения: самоудовлетворение и неудовлетворенность собой». Однако можно сказать, что нормальным возбудителем самооценки для человека является его благоприятное или неблагоприятное положение в обществе — его успех или неудача» . Джемс также подчеркивает самооценку как более краткосрочный аспект самоуважения, соотнося его с уровнем устремлений человека. «Самооценка определяется соотношением наших действительных способностей к нашим потенциальным, воспринимаемым способностям — дробью, в которой числитель выражает наш действительный успех и знаменатель наших стремлений». Основываясь на этих рассуждениях, У. Джеймс вывел формулу:

Самооценка = успех/уровень устремленности.

С увеличением числителя или уменьшением знаменателя дробь увеличивается. Это не утверждение, которое дает нам столько же желаемого облегчения, сколько осуществление его на практике. Наше благополучие, повторяю, зависит от нас самих. «Установите ваши притязания на ноль, — говорит Карлест, — и весь мир будет у ваших ног».

Представители символического взаимодействия D. Мид и Си. Кули рассматривает самооценку как результат взаимодействия индивида и группы: «Индивидуум оценивает и воспринимает себя в соответствии с качествами и ценностями, которые другие приписывают ему».

Традиционно в западной литературе выделяются пять основных подходов к пониманию глобальной самооценки (общая самооценка, концепция себя) и ее структуры.

1. Самооценка — как сумма личной самооценки в связи с различными аспектами самосознания.

2. Самооценка — как целостная самооценка частных аспектов, взвешенная в соответствии с их субъективной значимостью. Истоки этих представлений исторически лежат во взглядах У. Джеймса, который считал, что неудачи в малозначимых областях мало влияют на общую самооценку. Однако прямых доказательств обоснованности соответствующих представлений не существует. В какой-то степени это связано с неразвитой концепцией субъективного смысла и возможностью существования взаимодействия между смыслом и самооценкой. Например, Узле и Дж. Марвелл считают, что когда низкая самооценка в какой-либо конкретной черте противоречит необходимости иметь высокую общую самооценку, одним из возможных механизмов является снижение значимости тех аспектов, в которых субъект имеет низкую самооценку. М. Розенберг получил подтверждение этой идеи: он обнаружил, что человек придает большее значение тем аспектам, в которых он успешен. В исследовании Ходжа и Маккарти была предпринята попытка непосредственно проверить интегральную природу обобщенной самооценки. По их результатам они пришли к выводу, что интегральная самооценка определенных аспектов и обобщенная самооценка являются различными «конструкциями», за которыми следует искать разное психологическое содержание. В целом, по мнению исследователей, результаты этих экспериментов ставят под сомнение утверждение глобальной самооценки как самоуважения, интегрированного из частных компонентов.

3. Самооценка — как иерархическая структура, включающая в себя частную самооценку, интегрированную сферами личных проявлений, формирующую в комплексе обобщенное «Я», стоящее на вершине иерархии. Таким образом, Р. Шавельсон предложил такую модель: Обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (со ссылкой или без ссылки на академическую успеваемость). Последнее разделено на физический, эмоциональный и социальный аспекты. Однако структура обобщенной концепции самосознания остается неясной. Существует множество сфер, в которых проявляется личность, поэтому сведение психологической структуры восприятия себя к структуре сфер самооценки ничего не разъясняет. Теоретические установки, согласно которым самоуважение и общая самооценка являются эмоциональными реакциями на то или иное содержание Я-образа, оказываются сведенными к тем сферам личности и жизненной деятельности, которые могут быть объектом восприятия и оценки. Именно это выражается в концепции Р. Шавельсона, который на основании анализа исследований, разделяющих когнитивную и оценочную составляющие концепции себя, пришел к выводу, что это разграничение не очень полезно (поскольку аргументов в его пользу не хватает). Поэтому самоощущение и обобщенная самооценка — это одно и то же.

4. Самооценка понимается как независимая переменная, имеющая свою особую природу. Таким образом, С. Куперсмит и М. Розенберг рассматривают самооценку как своеобразную личностную черту, которая едва ли меняется от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. Предполагается, что стабильность общей самооценки основывается на двух основных внутренних мотивах: мотивах самооценки и необходимости стабильности образа. Мотив самоуважения определяется как «личная потребность» испытать как можно больше позитивного отношения к себе и как можно меньше негативного отношения к себе.

5. Самоощущение — как ощущение, включающее в себя переживания различного содержания (уверенность в себе, самоощущение и т.д.). Исследователи Л. Уэлш и Дж. Марвелл, анализируя различные понятия обобщенной самооценки, выделили три основных понимания понятия «Я»:

1. Любовь к себе.

2. Самооценка.

3. чувство компетентности.

К. Роджерс рассматривает самооценку как принятие себя в целом, независимо от своих характеристик и заслуг. Однако, в то время как Уэллс и Марвелл в своем обзоре представляют разное понимание глобальной самооценки как единой и целостной сущности, К. Роджерс рассматривает самопринятие и самооценку как два аспекта самоуважения, разделенных на две подсистемы: Самооценка и эмоциональность. В то же время большинство исследователей представляют аффективный процесс как оценочный процесс, описанный в терминах эмоций.

Обзор выделенных подходов в определении сущности самооценки позволяет установить сложность этой проблемы, ее многоаспектность и непоследовательность.

Виды самооценки

«Самооценка — это существование критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка по отношению к определенной системе ценностей….. В результате проведенной самооценки формируется то или иное отношение к себе, положительное или отрицательное, с признаками отрицания, отторжения».

«Самооценка — это суждение человека о наличии, отсутствии или слабости определенных качеств, характеристик по сравнению с определенной выборкой — стандартом. Самооценка раскрывает оценочное отношение человека к себе, своему характеру, внешнему виду, речи и т.д. Это сложная психологическая система, иерархически организованная, функционирующая на разных уровнях. Человек действует как особый объект познания для себя. Самосознание интегрируется в более широкую систему познания внешнего мира и осуществления постоянного влияния человека на мир. Самосознание связано со всеми проявлениями жизни души человека. Бернс Р.

По мнению А.В. Захаровой, «структура самооценки представлена двумя компонентами: когнитивным и эмоциональным». Первое отражает знания ребенка о себе, второе — его отношение к себе.

В процессе самооценки эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: ни один из них не может быть представлен в чистом виде. Человек приобретает знания о себе через социальные контакты, и он неизбежно приобретает эмоции, сила и интенсивность которых зависят от важности для индивида оцениваемого содержания. Качественная специфика познавательной и эмоциональной составляющих придает их единству внутренне дифференцированный характер, что определяет особенности развития каждой из них.

Л.И. Божович обращает внимание на неоднозначность критериев самооценки. Человек оценивает себя двумя способами: 1) сравнивая свой уровень стремлений с объективными результатами собственной деятельности, и 2) сравнивая себя с другими. Чем выше устремления, тем труднее их удовлетворить. Как успехи, так и неудачи в деятельности существенно влияют на оценку способностей человека в этой деятельности: неудачи обычно снижают стремления, а успехи увеличивают их. Не менее важен и момент сравнения: оценивая себя, человек добровольно или невольно сравнивает себя с другими, учитывая не только свои достижения, но и всю социальную ситуацию в целом. На общую самооценку человека также сильно влияют его индивидуальные характеристики и то, насколько важны для него оцениваемые характеристики или виды деятельности. Частные самооценки бесконечны. Невозможно судить о человеке по ним, не зная системы его личностных ценностей, какие качества или сферы деятельности являются для него основополагающими.

Г.К. Селевко различает текущую и личную самооценку. «Текущая самооценка» — это оценка действий и поступков человека. Такая самооценка является основой для саморегулирования человека по отношению к его деятельности, поведению. После проведения самопроверки своих действий, поступков, а затем, определив их приемлемость и желательность, степень успешности, человек корректирует эти действия и поступки в соответствии с самооценкой, то есть осуществляет саморегуляцию своей деятельности и поведения.

Личная самооценка — это отношение человека к своим способностям, способностям, личным качествам, а также к внешнему виду. Личная самооценка помогает определить уровень удовлетворенности собой на основе количественной оценки этого уровня».

А.В. Захарова различает самооценку по модальности. Она может быть выражена либо в категоричной форме, отражающей уверенную в себе оценку психических и физических качеств субъекта, либо в проблемной форме, реализующей рефлексивное отношение субъекта к самому себе. Это может быть основано не только на недоверии субъекта к самому себе, но и на его ориентации на объект оценки (по отношению к которому он старается своими силами), а также на предположении, что он может быть преобразован.

С точки зрения А.В. Захаровой можно выделить три вида самооценок: прогнозная самооценка, текущая самооценка и ретроспективная самооценка.

Предсказуемая самооценка — это определение субъектом связи с его собственными способностями. Это связано с развитием у человека способности предсказывать, предвосхищать результаты действий.

С.Н. Якобсон. утверждает, что прогностическая самооценка включает в себя представления человека о своем будущем. Фактическая самооценка — это определение субъектом законности своих действий. Это коррелирует с действием самоконтроля. Ретроспективная самооценка фиксирует результаты деятельности.

Л.С. Выготский предполагал, что самооценка начинает формироваться с семилетнего возраста — обобщенное, т.е. постоянное суперситуативное и в то же время дифференцированное отношение ребенка к самому себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к себе, интегрирует опыт его деятельности, общения с другими людьми. Это главная личная инстанция, позволяющая контролировать свои действия в соответствии с нормативными критериями, формировать целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Когда люди говорят о самооценке, они обычно подчеркивают ее результат: высокий или низкий, адекватный или неадекватный, переоцененный или недооцененный. Важной основой самоуважения являются принятые в обществе социальные и моральные нормы, традиции и обычаи. По мнению английского психолога К. Роджерса, высокая самооценка, предшествующая реальным способностям, необходима для личностного роста. Только тогда, когда есть высокая самооценка, возможно реальное понимание ситуации, себя и других. Поведение такого человека характеризуется слиянием цели и реальности.

Р. Бернс, анализируя большое количество исследований американских авторов, отмечает качественный скачок в развитии самооценки на пороге дошкольного и младшего школьного возраста. Однако расширительное толкование этой концепции лишает выводы конкретности и не позволяет в достаточной мере охарактеризовать происходящие изменения.

Исследования Л.С. Славиной показали, что у младших учеников есть все виды самооценки: адекватная стабильность; завышенная стабильность; неустойчивость в направлении неадекватного завышения или недооценки. И от оценки к оценке, способность правильно оценивать себя и свои способности увеличивается, и в то же время тенденция к переоценке себя уменьшается.

Постоянное недооценивание самооценки встречается очень редко. Все это свидетельствует о том, что самооценка молодого ученика динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, а в дальнейшем превращается во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения и влияет на формирование определенных личностных качеств. Таким образом, дети с достаточной самооценкой активны, жизнерадостны, находчивы, общительны и обладают чувством юмора. Как правило, они с интересом ищут ошибки в своей работе и самостоятельно выбирают задачи, соответствующие их способностям. Правильное решение сложной задачи, выбор той же или более сложной задачи. Их прогнозы об их будущем становятся более обоснованными и категоричными.

Дети с высокой самооценкой характеризуются активностью и стремятся к успеху в любой деятельности. Они характеризуются максимальной независимостью. Они уверены в том, что смогут добиться успеха собственными усилиями. Как правило, они оптимисты. Более того, их оптимизм и уверенность в себе основаны на правильной самооценке их способностей и навыков.

Недостаточная недооценка самооценки учеников начальной школы отражается в их поведении и личностных особенностях. И когда таким детям предлагают проверить свою работу, чтобы найти в ней ошибки, они, молча прочитав работу, ничего не меняют или отказываются проверять ее сами на том основании, что они все равно больше не найдут в ней ошибок. Воодушевленные и воодушевленные учителями, они постепенно привыкают к работе и часто сами находят ошибки. Эти дети выбирают только легкие задания — как в жизни, так и в экстремальных ситуациях. Они как будто берут свой маленький успех, боятся его потерять, и поэтому несколько боятся самой деятельности. Они переоценивают деятельность других. Отсутствие безопасности у этих детей особенно очевидно в их планах на будущее.

Характерной чертой детей с низкой самооценкой является их склонность к замкнутости в себе, поиску слабых мест и сосредоточению внимания на них. Нормальному развитию детей с низкой самооценкой мешает их повышенная самокритичность и отсутствие уверенности в себе.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои способности, личные качества и результаты своей деятельности. Они выбирают для себя задачи, которые явно выходят за рамки их возможностей. После неудачи они продолжают упорствовать или немедленно переключаются на самую простую задачу, движимую мотивом престижа. Они не обязательно хвалят себя, но с готовностью отвергают все, что делают другие, критикуют других. Высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная уверенность в себе — эти черты личности формируются у детей с завышенной самооценкой.

Исследования Л.С. Славиной показали, что стабильная самооценка молодого ученика формирует его уровень устремленности. В то же время, младший школьник должен поддерживать как свою самооценку, так и основанное на ней право. Когда уровень права не может быть удовлетворен, потому что он не соответствует способностям ребенка, он испытывает острый аффективный опыт, который вызывает некоторые негативные поступки: Упрямство, негативизм, жестокость, агрессивность и т.д.

Экспериментальная перестройка самооценки показала, что недостаточная самооценка сопротивляется перестройке и ребенок склонен ее поддерживать, игнорируя как оценку со стороны других, так и свой опыт. Он не хочет признавать, что у него есть слабости, недостатки, неадекватность. Длительное поддержание завышенной самооценки происходит в двух случаях: когда ребенок получает от кого-то положительную оценку, несмотря на успех (нарушение одного из условий поощрения: поощрение реального успеха, объективность), или когда у него есть навыки, обеспечивающие частичный или временный успех.

Если у детей не успели развиться устойчивые завышенные оценки, если в процессе обучения обнаруживаются источники, которые порождают и поддерживают их недостаточную самооценку, то возможно, исключив аффективный опыт таких детей, изменить и привести свое поведение к норме.

Очень важно знать самооценку человека, чтобы выстраивать с ним отношения и для нормального общения, в которое человек, как социальное существо, неизбежно вовлечен. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, и оно еще находится в формировании, и поэтому в большей степени, чем у взрослого, подвержено влиянию, изменению.

Человек как личность — это самооценивающееся существо. Без самоуважения трудно или даже невозможно определить себя в жизни. Надлежащая самооценка требует критической самооценки, постоянного сопоставления своих способностей с жизненными требованиями, способности ставить достижимые цели. А.Г. Спиркин заявил, что самооценка играет очень важную роль в организации эффективного управления своим поведением. Это субъективный уровень определения устремлений, то есть тех задач, которые человек ставит перед собой в жизни и считает себя способным воплотить в жизнь.

Особенности и источники формирования адекватной самооценки учащегося начальной школы

Самооценка личности идеального школьника.

Самооценка проявляется в сознательных суждениях человека, в которых он пытается артикулировать свое достоинство. Тем не менее, было доказано, что это подразумевается или недвусмысленно в любом самоописании. Каждая попытка охарактеризовать себя содержит ценностный элемент, определяемый общепринятыми нормами: Критерии и цели, представления о степени достижения, моральные принципы, нормы поведения и др.

А.В. Захарова выделяет несколько источников формирования самооценки, которые изменяют вес смысла на разных стадиях становления личности.

Во-первых, сопоставление образа реального «я» с образом идеального «я», т.е. с идеей о том, каким бы человек хотел быть, играет важную роль в его формировании. Такое сравнение часто встречается в различных психотерапевтических методиках, и высокая степень соответствия реального «Я» идеалу «Я» считается важным показателем психического здоровья. В классической концепции У. Джеймса идея реализации идеального Я лежит в основе концепции самоуважения, которая определяется как математическое соотношение — реальные достижения человека с его стремлениями. Таким образом, тот, кто достигает в реальности тех качеств, которые определяют для него идеальный образ себя, должен иметь высокую самооценку. Если человек чувствует разрыв между этими качествами и реальностью своих достижений, его самооценка, скорее всего, будет низкой.

Второй фактор, важный в формировании самооценки, связан с интернационализацией социальных реакций на конкретного человека. Другими словами, человек склонен оценивать себя так, как думают другие. Этот подход к пониманию самоуважения был сформулирован и развит в работе К. Кули и Д. Мида.

Другой взгляд на природу и происхождение самоуважения заключается в том, что человек оценивает успех своих действий и выражений через призму своей идентичности. Человек испытывает удовлетворение не только тем, что делает что-то хорошо, но и тем, что он выбирает конкретный вид деятельности и делает это хорошо. Т.е. есть измерение результатов своей деятельности. Т.е. есть измерение результатов своей деятельности.

Другими источниками формирования самооценки, которые изменяют вес смысла на разных стадиях формирования личности, являются круг значимых или опорная группа и фактическое сравнение с другими. Следует подчеркнуть, что самооценка, основанная как на собственных суждениях о себе, так и на интерпретации суждений других людей, индивидуальных идеалов или установленных культурными нормами норм, всегда носит субъективный характер.

Среди наиболее характерных особенностей младшего школьного возраста многие исследователи выделяют непроницаемость, восприимчивость, доверчивость, личное влечение к учителю, готовность к действию, послушание, готовность подражать, скрупулезность в выполнении заданий, ориентацию на окружающий мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетающиеся с такими особенностями этого возраста, как отсутствие стремления проникнуть в суть явления, отсутствие претензий на самостоятельность и автономию. Большинство психологов и педагогов согласны с признанием того, что процесс самообразования за счет развития структур сознания ребенка начинается только в начальном школьном возрасте.

В мотивационной сфере сознания младших школьников существует ориентация на процесс, его основное значение в приобретении знаний и опыта поведения; начинается своеобразное «перемещение» мотивов совершенствования и самоопределения; указывается на слабое стремление к осознанию причин, смыслов, их поиску в учебном материале и в педагогической деятельности учителя; необходимость самооценки как основы для формирования самопознания и внутренней позиции личности, хотя и с ориентацией на авторитет внешнего оценивания; принятие

Ребенок не рождается с определенным отношением к себе. Как и все другие черты личности, самооценка формируется в процессе воспитания, главную роль в котором играют семья и школа. Дети с адекватной самооценкой обычно встречаются в семьях, где родители уважают личность и интересы ребенка, и в то же время внимание к личности сочетается с настойчивостью в соблюдении поведенческих норм. Дети с низкой самооценкой чаще всего встречаются в распавшихся семьях, где родители мало интересуются жизнью своих детей, пренебрегают их интересами и мнениями, в результате чего дети чувствуют себя незащищенными, неуверенными и одинокими. Дети с завышенной самооценкой чаще всего вырастают в семьях, где ребенок является «центром жизни», где его заслуги и недостатки ценятся положительно, где ребенок уверен в эксклюзивности.

Самооценка, которую ребенок развивает в семье, оказывает значительное влияние на отношение, с которым он поступает в школу. Развитие самооценки ребенка в начальные школьные годы проявляется в том, что у детей постоянно повышаются критические факультеты и стандарты самооценки. Первоклассники оценивают свою учебную деятельность преимущественно положительно и объясняют свои неудачи только объективными обстоятельствами; второклассники и третьеклассники более критично относятся к себе и оценивают не только свои успехи, но и неудачи в учебе. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретной и ситуационной самооценки к более обобщенной самооценке, а также повышается независимость самооценки. В то время как самооценка первоклассника почти полностью зависит от оценок и поведения взрослых, ученики 2 и 3 классов оценивают свою успеваемость более независимо и подвергают свою собственную оценочную деятельность критике учителя. Становясь независимым и стабильным, самооценка начинает действовать как мотиватор деятельности молодого ученика.

Такие ученые, как К. Роджерс, Р. Бернс, Э. П. Белинская, А. А. Рин и Я. Л. Коломенский считают, что самооценка формируется под воздействием различных внешних воздействий, которые испытывает человек. «Особенно важны для ребенка контакты с близкими людьми, которые на самом деле определяют представления человека о себе» Р.Бернс. Другими словами, самооценка зависит от характера межличностных отношений в микросоциальной среде.

Самооценка учащегося младшей средней школы во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и демонстрирует тенденцию к завышению результатов и возможностей. Как отмечает Д.Б. Эльконин, когда ребенок поступает в школу, все его отношения с реальностью перестраиваются. У ребенка дошкольного возраста есть две сферы социальных отношений: «ребенок — взрослый» и «ребенок — ребенок». Эти системы соединены между собой игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, а также отношения внутри коллектива ребенка не определяют отношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они имеют иерархические связи. В любом случае, важно помнить, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура отношений между ребенком и взрослым, которая начинает определять отношения между ребенком и родителем и отношения между ребенком и ребенком. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее поведение и хорошие оценки — вот что определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок-педагог» становится центром жизни ребенка, и от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.

Впервые отношения «ребенок-учитель» становятся отношениями «детское общество». В семейных отношениях существует неравенство, а в школе действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает в себе требования общества, основные ожидаемые роли судьи и защитника, также в школе существует система одинаковых стандартов, одинаковых мер оценки.

В начальном школьном возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Формируемая ориентация на режимы действий создает новый уровень отношения учащегося к себе как к субъекту деятельности, способствует формированию самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащиеся, ориентированные на модную модель, характеризуются исследовательским характером самооценки, осторожностью и рефлексивностью в оценке своих способностей.

Школьная оценка также оказывает непосредственное влияние на формирование самооценки. Дети, которые руководствуются оценкой учителя, считают себя и своих одноклассников «отличниками», «неудачниками» и «дефектами», хорошими и среднестатистическими учениками, причем каждой группе присваивается набор соответствующих характеристик. Оценка успеваемости в начале учебного года, по сути, является оценкой всей личности и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых высоко успевающих детей развивается завышенная самооценка. Для учащихся с низкой успеваемостью и крайне низкой успеваемостью систематические неудачи и низкие оценки снижают уверенность в себе и в своих способностях. Кроме того, общая самооценка высоко успевающих учеников остается довольно высокой на протяжении всего периода обучения в школе, в то время как самооценка низко успевающих учеников значительно падает к девяти годам и продолжает снижаться в последующий период.

Поскольку мир ребенка в возрасте от 6 до 11 лет — это прежде всего мир школы, а задачи, стоящие перед ним, носят в значительной степени академический характер, то контроль и оценка, осуществляемая близкими людьми, занимают значительное место в этой сфере жизни ребенка.

Таким образом, можно отметить неизбежное преобразование уровня успеваемости ребенка — как ценности в системе обучения — в личностную ценность или критерий самоудовлетворенности учащегося. Негативная оценка способностей ребенка к обучению увеличивает вероятность формирования у него в целом негативной самооценки. Это потому, что в нем интегрировано то, чего достиг ребенок, и то, к чему он стремится, т.е. проект его будущего. Несмотря на несовершенство этого проекта, он имеет важное значение для регулирования всего поведения, включая учебную деятельность.

Особенностью детей младшего школьного возраста является их безграничное доверие к взрослым, особенно к учителям, которые им подчиняются и подражают. Эти внешние влияния авторитетного взрослого человека на ребенка очень существенны до подросткового возраста. Исследования изменений внутреннего отношения ребенка показали, что чем больше уверенности внушает источник информации, тем большее влияние он может оказать на восприятие школьником себя. Дети в этом возрасте полностью признают авторитет взрослого и почти безоговорочно принимают его решения. Даже описывая себя как личность, младший ученик обычно повторяет то, что о нем говорит взрослый. Это одна из причин, по которой роль учителя в формировании самооценки ребенка особенно важна.

Самооценка школьников и способы ее формирования

Описание процесса исследования

Самооценка личности идеальная личность школьники

Изучение самооценки детей младшего школьного возраста проводилось на базе городского образовательного учреждения главной школы № XX. В исследовании приняли участие 20 учеников 4-х классов в возрасте от 9 до 10 лет. Среди них: 8 мальчиков и 12 девочек.

Этот класс неоднороден; контингент неоднороден: по социальному статусу, семейному образованию и полу. Дети, обучающиеся в классе, относятся к той же возрастной группе.

Учебный процесс осуществляется в соответствии с развивающей образовательной программой «Школа-2100». Система «Школа-2100» направлена на формирование у ребенка учебной и познавательной активности. Ценность этой программы заключается в том, что студент учится самостоятельно приобретать необходимые знания, действовать и решать проблемы в любых жизненных ситуациях. Основные особенности программы: Концентрация на развитии интеллектуального потенциала личности ребенка, его творческих способностей и интереса к предметам, личностная ориентация, развитие разнообразного непрерывного образования для массовой школы (дошкольная подготовка, начальная школа, средняя школа).

1. Техника «Как я?». Р.С. Немов.

Данная методика предназначена для определения самооценки ребенка 6-7 лет. Используя протокол, экспериментатор спрашивает ребенка, как он себя воспринимает и оценивает его по следующим десяти положительным качествам личности:

1. хорошо

2. добрый

3. умный

4. аккуратно

5. послушный

6. внимательный

7. вежливый

8. умелый

9. старательный

10. Честно.

Оценки, которые дает ребенок, вводятся экспериментатором в соответствующие колонки протокола, а затем преобразуются в баллы.

10 очков… очень высоко

8-9 очков-высота

4-7 пунктов… средняя

2-3 очка… ниже

0-1 очки… очень низкие.

Согласно возрастной норме, самооценка школьного ребенка высока. Следует отметить, что ответы ребенка на некоторые вопросы могут подтвердить адекватность его самооценки. Например, если ребенок, помимо ответа «да» на все вопросы, указывает на то, что он «всегда послушен», «всегда честен», то можно предположить, что ребенок не всегда достаточно критично относится к самому себе.

2. техника «лестницы» Дембо-Рубинштейна, модифицированная В.Г. Шуром и направленная на изучение самооценки.

Ребенка просят смотреть на лестницу с 7 ступенями. Они видят, что есть мальчик (или девочка). На верхней ступеньке они помещают хороших детей, чем выше они лучше, и на верхней ступеньке они помещают самых хороших детей. Не очень хороших детей помещают на нижнюю ступень (шоу), худших — на нижнюю, а худших — на нижнюю. Куда ты себя ставишь?

Считается нормальным для детей этого возраста ставить себя на «очень хорошую» и даже «лучшую» ступень. Это, безусловно, должны быть верхние ступени, потому что положение на одной из нижних ступеней (а тем более на нижней) говорит не об адекватной оценке, а о негативном отношении к себе, отсутствии уверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение в структуре личности, которое может привести к депрессии, неврозу и ассоциативности у детей.

Анализ и интерпретация полученных данных

Исследование уровня самооценки младших школьников по методу «Лестница» выявило следующие данные:

ѕ 10% (2 человека) с завышением

ѕ 40% (8 человек) с достаточной самооценкой

ѕ 40% (8 человек) с низкой самооценкой

ѕ 10% (2 человека) с очень низкой самооценкой.

Обращаясь к отдельным индикаторам, мы видим следующее:

— 10% (2 h) учащихся переоценили свою самооценку. По большому счету, такая самооценка более характерна для первоклассников. В нашем случае высокий показатель для студентов, скорее всего, является либо следствием семейного воспитания по принципу кумира, либо компенсационным фактором. Последняя функция, скорее всего, будет применима к низко успевающим студентам;

— 40% (8h) учащихся характеризуются адекватной самооценкой. То есть эти дети позитивно относятся к себе; они способны оценить себя и свою деятельность, причем не только в контексте учебной деятельности. Этот вариант развития самооценки в начальном школьном возрасте является нормальным и целесообразным;

— 40% (8 часов) учеников имеют низкую самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой: Разрушение успешной ситуации, нарушение межличностных отношений со значимыми взрослыми, высокий уровень тревоги. И, конечно же, академическая успеваемость играет важную роль, так как она является важнейшим показателем самооценки студента;

— 10% учащихся — 2 ребенка ставят себя на 7-й уровень, что свидетельствует о сильно заниженной самооценке. Этот факт указывает на ситуацию академической дезадаптации, личностного и эмоционального благополучия. Для того, чтобы такая низкая самооценка возникла, требуется ряд факторов, которые постоянно влияют на ученика. Такими факторами могут быть дисфункция в семье, переход в новую школу, новый класс, команда учеников во главе с учителем, для которого приоритетом при оценке успеваемости учеников является успешная учебная деятельность. В нашем случае это комбинация первых двух. Эти дети перешли в этот класс во втором квартале текущего учебного года. Они живут с пьющими родителями, которые в них не нуждаются. Такова характеристика семей детей, которую утверждает классный руководитель. Но в классе, из которого пришли эти ученики, обучение действительно является приоритетом, поэтому мы не можем игнорировать тот факт, что личность ребенка оценивалась «хорошим обучением».

Таким образом, анализ результатов метода «Лестница» показал, что учащиеся, преуспевшие в классе, с большей вероятностью будут характеризоваться высокой самооценкой. 40% детей в группе оценивали себя в соответствии со своим возрастом. Ярко выраженная динамика снижения самооценки от адекватной к низкой прослеживается у 10 учеников. Этот факт, скорее всего, свидетельствует о распаде мотивации к успеху, в результате чего снижается уверенность ребенка в себе и развивается устойчивый дефицит самосознания с мотивацией «Я плохой!». Эти показатели могут послужить в будущем фактором риска для акцентирования внимания, неправильной адаптации к новой школьной среде в 5 классе и возникновения компенсаторных агрессивных реакций.

Кроме того, изучение самоуважения и восприятия себя было проведено по методу «Как я?». Анализ уровня восприятия себя младшими учениками с разным уровнем интеллекта с помощью теста «Какой я?».

ѕ 5% (1 человек) с очень высоким уровнем самоощущения.

ѕ 40% (8 человек) с высоким уровнем самоощущения

ѕ 50% (10 человек) с низким уровнем самосознания

ѕ 5% (1 человек) с очень низким уровнем самосознания.

Качественный анализ индивидуальных баллов в исследуемой группе выявил достаточно стабильный средний и высокий уровень самоощущения у студентов уровней «4» и «5». В принципе, такой результат предсказуем, потому что студенты с хорошим прогрессом могут достаточно хорошо себя оценить. Тем не менее, результаты метода «Лестница» и метода «Как я?» не совпадают. То есть, по результатам метода «лестницы», у младших учеников есть адекватная (высокая) самооценка, а по методу «Какой я?», у этих детей средняя самооценка, то есть у них не высокий уровень самооценки.

Для детей из «удовлетворительной» группы уровень самооценки выше, чем уровень самооценки, поскольку согласно методике «Лестница» уровень самооценки этих детей находится в низком диапазоне, в то время как согласно методике «Какой я?» уровень самооценки находится в среднем диапазоне между высокими и средними показателями. Вероятно, роль здесь играет оценка как учебной деятельности, так и человеческих качеств. Для младшего учащегося это принципиально разные виды самооценки.

Следует отметить, что 1 ребенок имеет очень высокий балл, а 1 ребенок имеет очень низкий балл по этому критерию. Первый результат — это, несомненно, компенсационная самооценка, а второй — самопринятие по принципу «Я плохой!».

Таким образом, полученные результаты исследования свидетельствуют о необходимости корректирующего обучения, направленного на формирование у учащихся этой группы адекватной самооценки.

Методы формирования адекватной самооценки учащихся начальной школы

Недостаточная самооценка у учеников начальной школы требует внимания не только учителей и родителей, но и психолога, поскольку у таких детей могут возникнуть проблемы в обучении и общении с другими детьми. С детьми, имеющими низкую самооценку, можно организовать коррекционно-воспитательную работу, направленную на повышение уверенности в себе, снижение эмоционального напряжения и создание ситуации успеха.

Конечно, за короткое время невозможно повысить самооценку учащихся. Необходима систематическая и целенаправленная работа с ними. В этой работе могут быть использованы следующие методы: Игровая терапия, арт-терапия, психогимнастика.

Игровая терапия — это метод психотерапевтического воздействия на детей с помощью игры. Основой различных методик, описанных в этой концепции, является признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует установлению тесных отношений между членами группы, снимает напряжение, тревогу, страх перед окружающим миром, повышает самооценку, позволяет испытать себя в различных ситуациях, общение, устраняя риск социально-значимых последствий.

Психологически корректирующий эффект игровой деятельности с детьми достигается благодаря установлению позитивного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра исправляет подавленные негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет коммуникативные навыки детей, увеличивает диапазон действий с объектом, доступным ребенку.

Существует также директивная и недирективная игровая терапия.

Директива (направленная) означает, что игровой терапевт интерпретирует и передаёт ребёнку символический смысл детской игры, активное участие взрослого в детской игре с целью актуализации в символической форме игры бессознательно подавленных тенденций и воспроизведения их в соответствии с социально приемлемыми стандартами и нормами.

Ненаправленная (не направленная) игровая терапия следует линии свободной игры как средства самовыражения ребенка, что позволяет успешно решать три важные корректирующие задачи:

1. Расширение детского репертуара самовыражения.

2. достижение эмоциональной стабильности и саморегуляции.

3. исправление отношений в системе «ребенок-взрослый».

В недирективной игровой терапии на первый план выходит идея коррекции личности ребенка через формирование адекватной системы взаимоотношений между ребенком и взрослым, ребенком и сверстником, системы конгруэнтной коммуникации.

Терапевт не вмешивается в спонтанную игру детей, не интерпретирует ее, а через саму игру создает атмосферу тепла, защищенности, безусловного принятия мыслей и чувств клиента. Игровая терапия используется для воздействия на детей с невротическими расстройствами, эмоционально напряженных, подавленных чувств.

Цель игры при недирективном подходе — помочь ребенку осознать себя, свои сильные и слабые стороны, трудности и успехи. Существуют следующие принципы такой игровой терапии:

— Игровой терапевт следит за тем, чтобы ребенок был максимально открыт и раскован в своих чувствах,

— игровой терапевт должен как можно быстрее понять чувства ребенка и попытаться сфокусировать внимание ребенка на нем самом

— терапевт не должен спешить или замедлять игровой процесс;

— терапевт вводит только те ограничения, которые связывают игровой процесс с реальной жизнью;

— терапевт — это зеркало, в котором ребенок видит себя.

Индивидуальная и групповая игровая терапия.

Игровая терапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Основным критерием предпочтения групповой игровой терапии является наличие у ребенка потребности в социальной коммуникации, которая формируется на ранней стадии развития ребенка. Вывод о наличии у ребенка социальной потребности, определяющей успех групповой терапии, делается на основе анализа анамнеза каждого случая.

Если у ребенка нет социальной потребности, то особой задачей является формирование потребности в социальном взаимодействии, которая может быть оптимально решена в виде индивидуальной игровой терапии. Если социальная потребность уже сформирована, то лучшей формой коррекции нарушений личного общения является групповая игровая терапия.

Групповая игровая терапия — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом и получают новые знания не только о других детях, но и о самих себе.

Групповая игровая терапия призвана: помочь ребенку распознать свое истинное «я», повысить самооценку и развить потенциал, разрешить внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, снизить тревогу и чувство вины.

Арт-терапия — (Art Therapy) — это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, особенно изобразительном искусстве и творческой деятельности.

Основной целью арт-терапии является гармонизация развития личности путем развития способности к самовыражению и самопознанию.

Цели арт-терапии:

1. Прорабатывать мысли и чувства, которые ребенок привык представлять.

2. чтобы сконцентрировать внимание на чувствах и ощущениях, чем быстрее ребенок поймет, что с ним происходит, тем продуктивнее будет работа.

3.развивать художественные навыки и повышать самооценку, поскольку, когда самооценка формируется, ребенок может больше раскрыться через рисование.

Также можно назначить некоторые виды арт-терапии:

— Изотерапия (воздействие с помощью выразительных средств искусства).

— Музыкальная терапия (влияние через образование с помощью музыки).

— Кинезиотерапия (лечебная ритмотерапия, танцевальная терапия).

— Вокальная терапия (лечение пением).

— Библиотерапия (лечение через чтение).

Рисунок — это творческий акт, позволяющий ребенку пережить и понять себя, свободно выражать свои мысли и чувства, избавиться от конфликтов и сильных эмоций, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать свои мечты и надежды.

По мнению экспертов, черчение вовлечено в координацию межполушарных отношений, поскольку в процессе черчения координируется конкретно-мыслительное мышление, которое по существу связано с работой правого полушария мозга, и абстрактно-логическое мышление, за которое отвечает левое полушарие.

Проективный чертеж может использоваться как в индивидуальной, так и в групповой работе. Главная задача проективного черчения — раскрыть и понять трудноуравновешиваемые проблемы, переживания клиента.

Некоторые авторы рассматривают проективный чертеж как вспомогательный метод в групповой работе. Она позволяет диагностировать и интерпретировать коммуникационные трудности и эмоциональные проблемы. Темы рисунков подобраны таким образом, чтобы участники могли выразить свои чувства и мысли графически или с помощью рисунка. Метод позволяет работать с чувствами, о которых субъект по тем или иным причинам не знает.

Особенно эффективна терапия рисованием у детей. При организации занятия рисованием психолог выполняет следующие функции: эмпатическое принятие ребенка; создание психологической атмосферы и психологической безопасности; эмоциональная поддержка ребенка; постановка творческого задания и его принятие ребенком; помощь в поиске формы выражения субъекта; рефлексия и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализированных в процессе рисования и обрисованных в его изделии.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и не директивной форме.

Директивная форма берет на себя непосредственное формулирование задания перед ребенком в виде темы рисунка; руководство по нахождению наилучшей формы выражения темы; интерпретацию смысла рисунка ребенка.

В недирективной форме ребенку предоставляется свобода как в выборе предмета, так и в выборе формы выражения. В то же время психолог оказывает ребенку эмоциональную поддержку и, при необходимости, техническую помощь, чтобы придать максимальную выразительность творческому продукту ребенка.

Эксперты назначают пять видов задач, используемых в чертежной практике:

1. тематические задачи — это работа на данную тему, где субъектом образа является человек и его отношения с объективным миром и сверстниками.

2. образно-символические задачи представляют собой представление ребенком абстрактных понятий в виде образов, созданных его воображением, таких как добро, зло, счастье; представление эмоциональных состояний и чувств: Радость, злость, сюрприз.

3. игры и упражнения с изображениями. Этот вид работ предполагает эксперименты с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом для изучения их физических свойств и выразительных возможностей. Эффект упражнения заключается в снижении эмоционального напряжения, формировании чувства личной безопасности, повышении уверенности в себе и стимулировании когнитивных потребностей.

4. общие задачи могут включать любую из вышеперечисленных задач. Данный вид задач направлен как на решение проблемы оптимизации отношений общения и равноправных отношений, так и на оптимизацию отношений между детьми и родителями. Ребенку могут быть предложены задания на литературном языковом материале, например, написание сказок и рассказов.

Психогимнастика — это метод, при котором участники выражают и общаются без слов. Это эффективное средство оптимизации социальной сферы восприятия индивида, так как позволяет обратить внимание на «язык тела» и пространственно-временные особенности общения.

Термин «психогимнастика» может иметь широкое и узкое значение. Психогимнастика в узком смысле слова относится к играм и скетчам, основанным на использовании двигательной экспрессии как основного средства группового общения. Данный вид психогимнастики направлен на решение проблем групповой психокоррекционной работы — установление контакта, снижение напряжения, отработка обратной связи.

В более широком смысле психогимнастика — это курс специальных знаний, направленный на развитие и коррекцию различных аспектов человеческой психики — как познавательных, так и эмоциональных и личностных.

Психогимнастика как невербальный метод групповой работы предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний и проблем с помощью движений, мимики, пантомимы, которые позволяют клиентам выражать себя и общаться без помощи слов. Это метод реконструктивной, психокоррекционной работы, целью которой является прозрение и изменение личности клиента.

Таким образом, в работе с небезопасными детьми можно использовать самые разнообразные средства коррекционно-развивающей работы.

Заключение

Проблема появления и развития самооценки является одной из центральных проблем формирования личности ребенка. Самооценка является необходимым компонентом развития уверенности в себе, то есть осознания человеком себя, своих физических сил, умственных способностей, действий, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к сверстникам, другим людям и самому себе. Самооценка подразумевает определенное отношение к себе: к своим качествам и характеристикам, способностям, физическим и психическим силам.

В ходе исследования были выявлены следующие основные моменты, касающиеся проблемы самооценки:

— В литературе, посвященной самооценке, можно найти различные определения самоуважения. В нашем исследовании мы придерживаемся следующей позиции: «Самооценка — это существование критической позиции индивида по отношению к тому, что у него есть, это не констатация существующего потенциала, а именно его оценка по отношению к определенной системе ценностей….. В зависимости от результатов самооценки формируется то или иное отношение к себе, положительное или отрицательное, с особенностями отрицания, отторжения» (Бороздина Л.В.);

— Существуют различные виды самооценки. Различают текущую и личную самооценку, по модальности различают три типа самооценки: прогнозирующая самооценка, текущая и ретроспективная самооценка.

Говоря о самооценке, люди обычно подчеркивают ее результат: высокий или низкий, адекватный или неадекватный, преувеличенный или заниженный.

В научных исследованиях установлено, что у младших школьников могут быть обнаружены все виды самооценки: адекватно стабильная; завышенная стабильная; неустойчивая в направлении неадекватно завышенной или заниженной.

В качестве источников формирования самооценки ученые различают: сопоставление образа реального «я» с образом идеального «я», т.е. с представлением о том, каким бы он хотел быть; интернализацию социальных реакций на индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как его оценивают другие; человек оценивает успех своих действий и выражений через призму своей идентичности; человек получает удовлетворение не просто от того, что он делает что-то хорошо, а от того, что он выбрал конкретное задание и делает его хорошо. То есть, существует измерение одного достижения, круга значимых других или контрольной группы, и фактическое сравнение с другими.

Самооценка ребенка — это динамическое формирование, связанное с его ценностными ориентациями и степенью, в которой формируется его самооценка и реализм. Ценностные ориентиры ребенка, которые развиваются до того, как он поступит в школу, приводят к возникновению ряда ожиданий в отношении обучения и школы. Они либо способствуют успеху ребенка в обучении, либо препятствуют его успешному продвижению в учебной деятельности. Учитель, который не вредит самооценке ребенка, может помочь ему развить позитивное самосознание. А относительно стабильная и высокая самооценка, гармонично вписывающаяся в его структуру, будет способствовать благополучию и успешному развитию личности, которая реализуется во всех аспектах.

Список литературы

Авдеева Л.И. Особенности самооценки младших школьников, обучающихся в учреждениях закрытого типа — кандидат психологических наук. М., 2005.

Азимова Р.Н. Социально-психологическая природа самоуважения и его моральный аспект. Известия АПАЗ ССР, 1969. № 3.

3 Ананьев Б.Г. Человек как субъект познания. Л.,1968.

4 Белобрыкина О.А. Психологические состояния и факторы развития самооценки личности на ранних стадиях онтогенеза: аннотация к.Психологических наук. Новосибирск, 2000.

5. Бернс Р. Развитие самосознания и образования. М., 1986.

6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Хрестоматия / отредактировано Д.И. Фельдштейном. — М.: Издательский дом «Институт практической психологии, Воронеж, НПО МОДЕК», 1997. 352 с.

7. Божович Л.И. Стадии формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979. № 4.

8. Бурлачук Л.Ф., Словарь по психодиагностике. Серия: Магистры психологии. 3-е изд. Ф. Бурлачук. — Санкт-Петербург: Питер. 2007 — 688с.

9. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал № 2 2000.

10. возраст и педагогическая психология. Учебное пособие / под ред. проф. — М.: Образование, 1973 — 334.

11. 11. Л.С. Выготский педагогическая психология / Л.С. Выготский. — М.: Астрил: LUX, 2005 — стр. 236 — 238.

12. Выготский Л.С. Кризис седьмого года жизни. // Л.С. Выготский. Собраны работы в 6 томах. — М.: Педагогическая, 1984 — с. 316 — 385.

13. гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. — М.: Педагогическое общество России, 2003 — 478-е гг.

14. 14. Джем У. Психология. М., 1991.

15. Захарова А.В., Боцманова М.Е. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа — 1992 — № 3 — с. 13 — 16.

16 Захарова А. В. Бытие самоуважения / А. В. Захарова. — Тула: издательство Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого. — 1998. — 135 с.

17. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.А. Образование? Образование… Образование! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.А. Селиванова. — М., 1996

18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза коммуникации. М., 1986

20. липкина А.И. Самооценка ученика / А.И. Липкина. — М.: Просвещение, 1976 — с. — 67.

21. Маслова Е.А. Психологическая природа самоуважения, место самоуважения в структуре уверенности в себе личности (http://www.uroki.ru/met_rus/k_psihologiya/k_psihollichnost/samoocenka.htm).

22 Психология Немова Р.С., Книга 3: Психодиагностика. Введение в научно-психологические исследования с элементами математической статистики / Р.С. Немов. — М.: Владос, 2007 — с. 167, 228.

23. ожегов С.И. Словарь русского языка / под ред. Шведова. -М.: Русский язык, 1990.

24. психологический словарь, под редакцией Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. Москва, 2001.

25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. М.,1989.

26. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1978

27 Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и реструктуризация школ. Ярославль: Верх.-Волж. кн. изд. 1990. — 41 с.

28 Скаткин М.Н. Методика и методология педагогических исследований: помощь начинающему исследователю. 1 М.: Педагогика, 198 с.

29. Славина Л.С. Роль поставленных целей и намерений для детей как мотиваторов деятельности школьников. Учебник / Л.С. Славина / / Исследование мотивации детей и подростков / Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. — М.: Педагогика, 1972г. — С. 45 — 80.

30. спиркин А.Г. Сознание и сознание М.: Политизация, 1972.

31. Чеснокова И.И. Проблема сознания в психологии. М.,1977.

32.Шибутани Т. Самооценка и самоуважение. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара, 2003.

Якобсон С.Н. Формирование положительного Я-потенциала как способ регулирования поведения детей дошкольного возраста // Психология пробы. — 1997.