Для связи в whatsapp +905441085890

Дошкольное воспитание — Формирование игровой деятельности

Развитие игры дошкольников во многом зависит от того, насколько успешно они овладевают ею в раннем детстве. Дети 1,5-3 лет овладели основами сюжетной игры — условными игровыми действиями, которые заменяют реальные действия на «реальные» вещи.

Всегда существует два плана условного действия — это о том, что ребенок на самом деле делает и что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое содержание может быть реализовано в различных видах условных действий. Например, ребенок кормит куклу в игре. Он может выполнять условное действие кормления с помощью игрушечной ложки, т.е. игрушечного предмета — копии реального предмета. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с подменным предметом, мало похожим на ложку. В конце концов, он может выполнять только те движения, которые напоминают подачу ложки/действие с воображаемым объектом. До тех пор, пока ребенок играет один, достаточно подсказать смысл действия. Однако, когда присутствует партнер — взрослый или сверстник, он тоже должен понимать смысл действия. С точки зрения степени, в которой партнер понимает, три типа игровых действий значительно отличаются друг от друга. В то время как действие с игрушкой-историей говорит само за себя, смысл действий с суррогатным объектом и воображаемым объектом не может быть полностью понятен. Чтобы быть понятым партнером, ребенок должен назвать предмет, объяснить само игровое действие или объяснить общий смысл предмета («Я кормлю», «У меня есть эта ложка»).

Задача учителя — научить ребенка развивать условные действия с помощью игрушки, предмета-заменителя и воображаемого предмета, объединить два или три игровых действия в осмысленный _шаг, назвать их в устной форме, продолжить осмысленное действие, начатое взрослым партнером, а затем продолжить его со сверстником.

В практике педагогов наиболее распространенный метод режиссуры игры детей младшего возраста известен как игровая постановка. Считается, что они способствуют расширению идей детей, обогащая тем самым содержание самостоятельной игры ребенка. Кроме того, учителя используют «игру на слух», то есть учат ребенка сосредотачиваться на игре, в том числе на дидактическом материале, усвоенном в ролевой игре, и не вмешиваться в игру товарищей по игре. Такие установки и методы не совсем эффективны в оказании помощи детям в развитии игровых навыков. Действительно, принятие закона служит для решения дидактических задач; разработанное в нем содержание учителя «закрывает» ребенка от фактического действия кондиционирования. Культивирование «игровой близости» замедляет возникновение игровых контактов среди детей, препятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Как мы указывали в предыдущей статье (Дошкольное образование.1989.- № 4), более эффективное формирование игровых навыков происходит в совместной игре взрослого с ребенком (детьми), где взрослый выступает за ребенка в качестве партнера и носителя метода игровой деятельности.

  • Для успешного формирования игровых навыков у детей младшего возраста педагог должен развивать совместную игру с детьми, последовательно изменяя метод участия в ней ребенка: 1) выполнять условное действие, необходимое по смыслу игры, притягивать с помощью игрушки-акции; поощрять продолжение, дополнять значение игрового действия партнером — взрослым; 2) выполнять условное действие, притягивать с помощью подстановок и воображаемых объектов; 3) поощрять продолжение, дополнять игровое действие сверстником, ст.
Дошкольное воспитание

Формирование игровой деятельности

Формирование должно происходить на фоне постоянной (в течение всего года) организации воспитателем условий для элементарного взаимодействия детей с объектами. Необходимо научить детей взаимодействовать с объектом попарно: перекатывать друг другу шар или тележку, собирать пирамиду вместе, строить башню из кубов и т.д. (см. подробнее: Михайленко Н.Ю. Формирование взаимодействия объекта и игры // Дошкольное образование. — 1987.- № 5). Формирование условий для совместной предметной деятельности быстро приносит результаты — эмоциональная атмосфера в группе меняется — слёзы и плач исчезают, ссоры из-за игрового предмета становятся реже, дети легко вступают в контакт сами по себе. Такая работа по организации детского взаимодействия на доступном уровне позволяет детям стать более самостоятельными, сориентироваться на своих сверстников, закладывая фундамент для совместных действий в будущем.

В начале работы по формированию игрового действия педагог должен учитывать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его жизненный опыт в детском саду, опыт игры, приобретенный в семье. Поэтому следующие рекомендации могут быть применены как педагогами второй ползучей группы (дети от 1 года 7 месяцев), так и педагогами первой ползучей группы (дети от 2 до 3 лет).

Во время перерывов в детском свободном игровом времени должна происходить совместная игра-сказка. Лучше всего это делать до и после полуденного обеда, когда дети находятся в групповой комнате. После того, как учитель организовал самостоятельные занятия для всех детей в группе на доступном уровне (предоставление предметов для манипуляций, игрушек для сказок, материалов для строительства), учитель может запланировать время для игры с одним или двумя детьми для развития их навыков и/или способностей.

Во-первых, необходимо использовать сюжетные игры для организации других занятий для детей. Для этого учитель устанавливает сюжетную игру перед детьми, «анимируя» куклы или других игрушечных персонажей и поручая понятные просьбы детям. Например, он садится за игрушечный столик (плюшевый мишка, кролик) высотой не 50 см, кладет перед ними тарелку, ставит ложку (соответствующего размера) и обращается к детям;

«Ты играешь, а я буду играть с куклой».

Я собираюсь покормить ее сейчас, она хочет поесть. Вот каша в тарелке. Съешь свою дочь!» Он берет ложку и несколько раз (5-6) приносит ее в рот куклы, сопровождая свои действия: «Ешь, открой рот! Вот как хороша моя дочь, она ест кашу!»

Это не специально организованная игровая деятельность, в которой взрослый беспристрастно представляет ту или иную «историю» с дидактическими намерениями. Дети должны видеть, что учитель действительно интересуется игрой, имеет эмоциональные отношения с куклами (хочет им помочь, радуется за них или грустит). Такая игра учителя является важной предпосылкой для того, чтобы дети были втянуты в условную ситуацию, чувствовали себя участниками.

Последовательность игры с детьми

Не нужно специально организовывать детей, чтобы они приходили к вам. Первоначального подхода им достаточно. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его положения «игры» сразу же привлекает внимание детей. Как правило, они следуют за игрой учителя: одни приближаются к нему, а другие, отвлекаясь на свои игрушки, следуют за действием на расстоянии. Если один из детей занят игрой, не настаивайте, чтобы он остановился.

Игра, начатая репетитором, может быть продолжена с участием конкретного ребенка, который наиболее охотно общается со взрослым на данный момент. Репетитор поворачивается к нему или к ней и предлагает: «Давай поиграем». За столом плюшевый мишка и кукла. И ты садишься с ними. И я тебя накормлю!» Взрослый помогает ребенку сесть за стол и «кормить» их всех по очереди. Он делает это полушутя, улыбаясь и позволяя ребенку, с которым он играет, и все дети, которые смотрят, знают, что это все притворство, а не серьезный процесс приема пищи. Другого ребенка можно включить в игру: «У меня нет времени кормить всех сразу». Маша, помоги мне и покорми медведя».

Аналогичным образом можно играть и в другие сюжетные ситуации с детьми. Например, ухаживающий готовит для игры большую куклу и кровать нужного размера. Она берет куклу и говорит, чтобы услышать детей: «Хочешь спать, значит, ты непослушный! Позволь мне зажечь тебя и спеть тебе песню! (Садится на высокий стул, колыбель убирают.) Все, закройте глаза, теперь моя дочь спит, тихо в постели, ее укладывают в постель! (Уложите куклу в постель.) Можно сразу же вовлечь в игру одного из детей: «Маша, кролик, наверное, тоже хочет спать». Обними его и уложи в постель.

В течение этого времени важно предоставить возможность использовать игру с куклой (плюшевый мишка, зайчик) в самостоятельной деятельности. Для этого положите несколько игрушечных фигурок на столы (в удобном для детей месте), поставьте перед ними тарелки, положите ложки (игрушечные, большие, даже настоящие чайные ложки) или приготовьте несколько игрушечных кроватей и стульев и т.д.

Учитель использует простые ситуации, которые дети могут понять: кукла хочет есть — не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, плавать — не хочет плавать и т.д. И ограничивается включением двух или трех действий в каждую сюжетную ситуацию.

На этом этапе предлагаются игровые объекты, имитирующие реальные предметы — это помогает детям понять смысл игровой ситуации и подыгрывать. Условие подчеркивается тем, что взрослый в своем комментарии вводит в игру воображаемые элементы: кормит несуществующую кашу, моется водой, которая не вытекает из игрушечного крана, приписывает кукле (чей внешний вид не меняется) различные эмоциональные состояния (плач, смех и т.д.).

Когда дети освоили действия с игрушкой действия, учитель переходит к игре, которая включает в себя не одну, а две взаимосвязанные ситуации действия: Приготовление каши на игрушечной плите и подача ее к куклам; кормление кукол и укладывание их в постель.

Действия в двух взаимосвязанных ситуациях позволяют педагогу вовлечь ребенка в игру так, чтобы его игровые действия не только повторялись, но и дополнялись и продолжались ощущением действия со стороны взрослого партнера. Это можно сделать следующим образом. Учитель берет медведя и говорит с ним: «Маленький медвежонок, почему ты такой грустный? Ты голоден?» Обращается к мальчику, который смотрит игру: «Петя, сделай медвежью слизь». Он хочет поесть». Обычно ребенок любит готовить кашу на игрушечной плите, причем очень быстро, потому что не хочет долго отвлекаться на действия взрослого (ставит кастрюлю на плиту и тут же уносит ее с фразами типа «Уже!», «Вот каша!» и т.д.). В этот момент учитель ставит тарелку на стол, берет ложку и говорит медведю: «Сейчас Петя принесет нам немного каши». Ты будешь есть, а потом спать. Он кормит медведя. Потом он обращается к другому ребенку: «Сергей, медведь съел». Теперь ему пора спать. Уложим его спать?» И так далее.

После того, как дети научились разворачивать игрушку в соответствии с действием, следить за игровыми действиями взрослого партнера и дополнять их собственными действиями, учитель переходит к следующему заданию — созданию игрового действия с подстановочным предметом.

Сюжетные игрушки

Внося в игру предметы-заменители, взрослый должен не только выполнять с ними игровые действия (подносить ручку ложки к пасти куклы, мылить медведя кубиком мыла), но и устно указывать на условный смысл предмета («Это наше мыло», «Похоже на ложку» и т.д.), на смысл выполняемого с ним действия («Мыло на лапах медведя, мыло — это хорошо» и т.д.). Особенно на этом этапе особенно необходимы словесные высказывания взрослого человека, потому что без них действие может остаться непонятным для ребенка. В то же время необходимо поощрять детей называть игровые действия словами («Как накормить куклу? О, это твой хлеб» и т.д.).

Важно помнить, что маленькие дети склонны использовать в самостоятельной деятельности замещающий объект именно в том условном смысле, в каком его использовал взрослый (например, вместо ложки — палки, и только той, которую ввел в игру игровой руководитель). Поэтому в дальнейших совместных играх диапазон действий следует расширять за счет подменных объектов: давать одному и тому же объекту разные условные значения (например, в одной игре палочка в виде ложки, в другой — в виде термометра, в третьей — в виде гребня и т.д.).

Следует также учитывать, что детям, особенно в раннем возрасте, нужны реалистичные носители предметов (сюжетные игрушки, имитация реальных вещей) для разворачивания игры. Если ребенку даются только предметы-заменители без игрушек-боевиков, ему будет сложно понять смысл игровой ситуации, даже если он играет вместе со взрослым, а его собственная деятельность сведется к простым манипуляциям с предметами. Поэтому заменяемый объект всегда следует комбинировать с повествовательной игрушкой (если хлеб заменяется кубиком, то тарелка, на которой он помещен, должна быть «как настоящая»; если мыло заменяется прутком, то раковиной для мытья игрушек и т.д.).

В первые дни, чтобы дети могли развивать свою собственную игровую деятельность, учитель должен поддерживать объектно-игровую среду, а в последующие дни организовывать ее выборочно, выбирая те же самые игрушки, которые использовались в общей игре с детьми или похожи на них по смыслу. В этом случае нескольким детям должно быть позволено использовать интересующие их объекты одновременно. Например, если учитель играл с ребенком «куклы для купания», можно положить одну или две игрушечные умывальники в игровой уголок, положить кубик мыла для других детей, чтобы они могли поиграть.

При работе с детьми учитель должен перейти к более гибкому дизайну предмета и игровой среды, позволяя детям самим дополнять его необходимыми игрушками. Задача учителя — рассмотреть, какие игрушки должны быть заменены аналогичными, какие игрушки должны быть на время убраны с поля зрения ребенка, чтобы он мог самостоятельно искать подходящий предмет вместо недостающего.

Обычно, предварительно поиграв с воспитателем или просто посмотрев, как он играет с другим ребенком, дети начинают выполнять игровые действия самостоятельно, используя разные игрушки и заменяющие предметы. Обычно они сохраняют общий смысл игровой ситуации (кормление, приготовление пищи, купание и т.д.), но модифицируют ее, добавляя действия из собственного опыта, выполняя игровые действия с другими заменяющими объектами, перенося игровые действия на новых персонажей (например, учитель моет куклу в раковине, а ребенок начинает мыть ноги всем животным под прикрепленным к стене блендером для игрушек). Этот тип инициативы является показателем того, что ребенок учится условным предметным действиям.

Однако некоторые дети демонстрируют стереотипные манипуляции с игрушкой, «застревая» на одном и том же игровом действии (его повторении). В таких случаях полезно связать воспитателя с игрой ребенка, чтобы расширить смысл игровой ситуации. Например, ребенок постоянно что-то готовит на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю и перемешивает другую палкой). Взрослый может положить плюшевого мишку на соседний стол и начать говорить с ним: «Хочешь что-нибудь поесть, плюшевый мишка? Смотри, Коля что-то готовит в кастрюле. Коля, что ты готовишь? Каша? Наверное, уже приготовлено, готово. Плюшевый мишка хочет есть» и так далее. В такой ситуации

Развитие цепочки из двух или трех действий

После того, как дети освоили условное игровое действие, учитель может перейти к игре с 1-2 детьми вместе, что позволяет вовлечь в игру большее количество детей — все готовы откликнуться на предложение взрослого поиграть с ними. В этой игре с большим количеством участников можно отказаться от игрушечных фигурок и продлить действие так, чтобы дети направляли условные действия со стойками и воображаемыми объектами не только на себя, но и на куклы (это важно для дальнейшего развития игры). Например, учитель расставляет несколько стульев и говорит: «Это автобус». Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет пойти со мной? Садись в автобус. У нас есть большой автобус, мы все в него поместимся. Я тебя подвезу. Где мой велосипед? Пошли. Рррррр (имитирует шум двигателя).

Пчела, пчела! Ррррр. Все дети идут. Далеко, далеко. Хватит. Давайте все прогуляемся по лесу. Выходи. Давайте собирать ягоды (взрослый человек собирает воображаемые ягоды и «ест» их). Они тоже собирают ягоды. Теперь мы должны вернуться. Давай сядем в автобус. Теперь это случится. В лесу никого не осталось? И так далее.

Учитель может придумать много таких простых сюжетов, главное, чтобы они были понятны детям и стимулировали использование условных действий с подменами или воображаемыми объектами.

Таким образом, дети научились самостоятельно разворачивать игровые действия, которые дополняют действия взрослого партнера в совместной игре с ним. В то же время систематическая организация условий для взаимодействия парных субъектов дала результат — дети уже в некоторой степени ориентированы друг на друга, на совместные действия. Теперь опекун может дополнительно направить ребенка на условные действия сверстника, т.е. направить его на элементарное взаимодействие в рамках совместного действия. Участвуя в пьесе, он развивает действие таким образом, что действие одного из детей направлено на сверстника, как бы «привязывая» детей друг к другу. Во время кормления кукол он сказал: «Вася уже приготовил тарелку для каши. Настя, пожалуйста, дайте ему горшочек с кашей», играя с детьми во фразе «Поездка в лес» и так далее. Важно также использовать простые взаимодействия между детьми, как если бы они были встроены в тематический контекст. Например, дети, сидящие напротив друг друга, ездят в машине туда-сюда. Учитель ставит маленькую куклу рядом с одним из детей, кладет несколько кирпичей рядом со вторым ребенком и предлагает: «Вот кирпичи». Ты можешь нести их в своей машине.

Владение различными условными игровыми действиями в совместной игре со взрослым усложняет их самостоятельную деятельность и расширяет диапазон значимых ситуаций, которые они стремятся воспроизвести в своей игре.

Когда у детей третьего года жизни появляется возможность развивать цепочку из двух или трех действий с боевыми игрушками, включать в игру одиночные предметы-заменители, запускать через них действия, вызывать ответное игровое действие сверстника с игрушкой или краткую речь, это говорит о том, что развиваются простейшие игровые навыки. Следует иметь в виду, что каждому ребенку необходимо разное количество времени для приобретения элементарных игровых навыков, разные «дозы» совместной игры со взрослым, наблюдение за игрой взрослого с другими детьми.

Врач также должен учитывать, что дети на третьем году жизни еще не в состоянии концентрироваться в течение длительного времени из-за возрастных особенностей психики, они характеризуются стремлением к двигательной активности. Поэтому постоянное движение в групповом зале, чередование мероприятий с кратковременной концентрацией на игровой теме в период независимости является нормальным.

Следует также учитывать, что в реальном педагогическом процессе формирующее влияние взрослого и самостоятельная игра детей не могут быть разделены во времени: учитель играет с детьми и создает условия для того, чтобы они могли играть самостоятельно в течение всего года. Каждый день учитель может запечатлеть сразу несколько детей с формирующим влиянием: совместная игра с 1-2 детьми (или 1-2 парами), совместная игра с небольшим подмножеством детей. Это должно занять не более 7-10 минут. Учитель распределяет нагрузку по своему усмотрению, используя все время, отведенное в расписании на игры и бесплатные занятия детей.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Анализ учебников математики для начальных классов
  2. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся
  3. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза
  4. Актуальные проблемы семейного воспитания
  5. Создание методических рекомендаций
  6. Особенности воспитания ценностного отношения к здоровью у детей среднего дошкольного возраста
  7. Особенности игровой деятельности современных дошкольников
  8. Воспитание в целостном педагогическом процессе
  9. Виды социальных ценностей
  10. Кейсметод в обучении