Для связи в whatsapp +905441085890

Этапы формирования умственного действия и типы учения — Сущность учебной деятельности младших школьников

В процессе накопления знаний и умений на теоретических занятиях и ознакомления, определенные навыки формируются в упражнениях и производственной практике.

Навык — это способность человека выполнять работу в новых условиях продуктивно, с нужным качеством и в нужное время. Каждый навык включает в себя идеи, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятия, мышления, самоконтроля и регуляции процесса деятельности.

Любая способность, особенно сложная, не создается каждый раз заново со всеми ее компонентами, а формируется на основе переноса ранее существовавших знаний, идей и навыков, адаптации к новым условиям и переформирования только тех элементов, которые отсутствуют в этих новых условиях.

Навыки не следует противопоставлять знаниям и умениям, они также не должны стоять на первом месте в списке, как это часто бывает

поскольку только на их основе формируются навыки. Но навыки также включают в себя понимание взаимосвязи между целью данной деятельности, условиями и способом ее выполнения. Поэтому в психологическую структуру умений входят не только навыки, но и знания, и творческое мышление.

Когда вы начинаете обучать новому виду деятельности, сначала определите его цель, затем покажите, как его выполнять, последовательность действий и дайте представления о технике их выполнения. Практикуя деятельность, студент должен адаптировать имеющиеся навыки к цели и условиям деятельности и сформировать новые навыки, которых не хватает в этих новых условиях.

Знания о цели деятельности, понятия и представления о том, как ее достичь, обязательно должны предшествовать формированию навыков, в ходе которого имеющиеся понятия, представления и навыки расширяются, углубляются, совершенствуются, «обогащаются» новыми компонентами, которых не хватало для умелого выполнения вновь приобретенной деятельности. Профессиональные навыки в своем формировании проходят ряд этапов, которые можно обрисовать в виде схемы.

Формирование навыков является конечной, обязательной целью профессионального обучения, его завершением — навыки наилучшим образом определяют подготовленность обучающегося и становятся характеристиками его личности. Ведь когда говорят о рабочем «умелый», а о студенте «неумелый», то описывают определенные черты их личности, пусть кратко и точно.

Навыки и умения формируются только в практической деятельности, осуществляемой методами практики и обучения. Ни способности, ни составляющие их навыки не могут быть сформированы вне целенаправленной деятельности.

Навыки, со всеми их компонентами, формируются наиболее успешно при следующих основных условиях: четко сформулированные цели учебной деятельности в плане результата действий и цели упражнений (т.е. какого результата нужно достичь в процессе упражнений); понимание правил и последовательности действий, направленных на достижение цели деятельности; четкое представление о технике действий и их конечном результате, т.е. наличие образа, которого необходимо достичь; постоянный самоконтроль качества действий путем сравнения их результатов с воображаемым или зрительно воспринимаемым образом; своевременное распознавание отклонений, ошибок и недостатков в учебной работе и исправление своих действий при их повторении; правильная самооценка успешности достижения конкретной учебной деятельности и цели упражнения и четкое осознанное стремление к совершенствованию осваиваемых действий.

Навыки и компетенции, развитые в ходе вводного инструктажа, пробных и основных упражнений, совершенствуются на рабочем месте. На учебных семинарах и в процессе работы навыки становятся профессиональными навыками.

Мастерство — это высший уровень развития профессиональных навыков и конечная желаемая цель профессионального обучения. Это достигается практикой и поэтому обычно только на работе. Мастерство — это легкость, с которой сложная работа выполняется точно, быстро и творчески. Есть работники, которые выполняют свою работу с большой точностью и довольно быстро, используя при этом всю свою силу и работая с максимальной энергией. Они знатоки и ремесленники, но не мастера, потому что в их работе нет легкости, нет экономного расходования сил, нет избытка, который позволяет им долго и плодотворно работать и творчески преодолевать непредвиденные сложности. Мастерство — это надежность в работе, которая гарантирует высокое качество и устойчивый ритм работы.

Совершенствование способностей учащихся в учебной деятельности во многом зависит от единства взглядов учителей на суть этих понятий. В педагогической литературе мы находим различные определения этих понятий. В некоторых случаях навыки определяются как готовность сознательно выполнять практические действия на основе приобретенных знаний. В других мы находим определение навыков как способности человека выполнять действия, приобретенные на основе знаний и опыта. В дидактическом пособии под редакцией М.А. Данилова и М.Н. Скаткина о навыках говорится как об усвоенном опыте различных видов деятельности. Эти и другие определения навыков показывают, что в педагогической литературе нет единого подхода к этому вопросу. Причиной этого, очевидно, является сложность понятия, многогранность его характеристик. Следует также учитывать, что подходы к определению этого понятия в педагогической литературе во многом заимствованы из исследований психологов.

Что касается термина «навык», то существует в основном единый подход к его толкованию. Психологи объясняют навыки как «автоматические компоненты сознательного действия человека, которые вырабатываются в процессе его выполнения».

Поскольку практически невозможно отдать предпочтение какому-то одному определению, выделим общие и отличительные черты возможностей.

Этапы формирования умственного действия и типы учения - Сущность учебной деятельности младших школьников

Сущность учебной деятельности младших школьников

Их объединяет то, что они являются результатом овладения способами учебно-познавательной деятельности. Этот результат выражается в готовности (способности) человека к выполнению действий. Слова готовность и способность используются как синонимы, например, в определении навыков. Однако второе слово используется в психологии и в другом значении, когда под способностями понимаются психические характеристики человека, являющиеся предпосылкой для успешного выполнения определенного вида деятельности. Они не сводятся к имеющимся навыкам, способностям или знаниям, но объясняют легкость и скорость приобретения таких знаний и навыков. Чтобы избежать терминологической путаницы, давайте использовать термин «готовность» при определении общего атрибута навыков и способностей.

Таким образом, общей чертой способностей и умений является то, что они характеризуют готовность ученика к выполнению действий, которая приобретается на основе усвоения способов учебно-познавательной деятельности.

Разница между навыками и компетенциями отражается в процессе их формирования. Навыки формируются в процессе практики в измененных условиях, то есть в процессе переноса способов действия в несколько измененную и новую учебную ситуацию. При совершенствовании навыков они, как правило, не автоматизируются, поскольку этот процесс не подчиняется центральной части решения мыслительных задач: нахождению принципа (основной идеи) ее решения на основе связи между известным и неизвестным. Таким образом, отмечается, что действия, выполняемые с помощью навыков, всегда узнаваемы.

Навыки развиваются путем многократной практики в одних и тех же условиях деятельности. В этом случае выполняемое действие является автоматическим, а контроль над его выполнением в основном бессознательный. Это разгружает мозг, помогает ему решить сложную мыслительную задачу. Аналогичная картина наблюдается учителем в отношении развития навыков учащихся в устной арифметике. Однако одних навыков устного счета, чтения и письма еще недостаточно для решения интеллектуальных задач. Следует учитывать, что высокоразвитые интеллектуальные навыки имеют сложную структуру, включают более простые навыки и набор навыков, которые взаимосвязаны таким образом, что представляют собой целостный акт решения мыслительных задач. Умственные действия, в которых проявляются эти способности, включают анализ условий и способов решения проблем, выбор знаний, способов действий и навыков, их применение в правильном сочетании и последовательности.

Навыки делятся на общие (междисциплинарные) и частные (специфические для отдельных предметов), интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общие и профессиональные, рациональные и иррациональные, продуктивные и репродуктивные и некоторые другие. Однако такое деление способностей на типы в некоторой степени условно, поскольку зачастую нет резкой границы, разделяющей их. Например, интеллектуальные навыки не следует противопоставлять практическим, связанным с работой навыкам. Хорошо известно, что трудовая деятельность носит интеллектуальный характер. Общие трудовые навыки (планирование, контроль, организация трудовой деятельности) имеют большое значение для развития и обучения студентов. Они связаны с развитием таких качеств, как активность и самостоятельное мышление, ответственное отношение к работе. Хотя профессиональные навыки ориентированы на конкретный контекст и являются более узкими по сравнению с общими трудовыми навыками, они также находят свое место в творческой деятельности. Принимая во внимание условный характер классификации навыков на типы, тем не менее, полезно выделить их в соответствии с характеристикой, которая преобладает в практике преподавания. Например, если студенты знают, как решить проблему коротким и экономичным способом, это рациональный навык. Нерациональные навыки приводят к длительным и неэкономичным способам решения проблем. Признаками рациональности навыков являются их соответствие индивидуальным особенностям учащихся, применимость к самому широкому классу задач.

Особенности познавательных действий

Характеристика познавательных действий является основой для определения уровня развития учебных навыков учащихся. Под действием понимается сознательный, целенаправленный акт, решение когнитивной задачи. В классе мы можем наблюдать различные действия учащихся: составление плана рассказа, решение задачи по математике, проведение опытов по физике, рисование контурной карты по географии и т.д. Каждый из них может быть как репродуктивным, так и продуктивным. Поэтому навыки, сформированные в действиях по образцу, считаются репродуктивными. В действиях формируются продуктивные навыки, с помощью которых учащиеся самостоятельно добывают знания и осваивают способы обучения. Следует отметить, что деление умений на репродуктивные и продуктивные несколько условно, так как между соответствующими видами учебной деятельности существует диалектическая взаимосвязь. Когнитивная деятельность репродуктивного характера включает элементы частично исследовательской и поисковой деятельности. Например, выполняя тренировочные упражнения по шаблону, ученик самостоятельно контролирует свои действия, регулируя количество упражнений по мере необходимости. В другом случае, когда студент самостоятельно находит принцип решения сложной интеллектуальной задачи, его действия включают репродуктивные элементы. Поэтому в структуру обобщенного продуктивного навыка входят более простые репродуктивные навыки (например, навыки чтения, письма, устного счета, графики и т.д.). Однако в основе этого навыка лежит способность студента найти решение проблемы в новой ситуации. Это ключевая особенность, которая делает навык продуктивным. Преобладание репродуктивных интеллектуальных действий в классе выражается в мыслительных операциях, которые являются, по словам С.Л. Рубинштейна, «затвердевшими самородками чужой мысли». В репродуктивных действиях проявляются два уровня способностей. Проиллюстрируем этот уровень на примере базовых междисциплинарных знаний:

  1. Воспринимать и постигать знания в готовом виде, напр: Разбивать материал на значимые части, выделять главное, составлять тезисы, делать выписки, вести конспект в соответствии с прямыми указаниями учителя;
  2. Способность закреплять и применять знания (умение отбирать и запоминать материал своими словами и по памяти, строить рассказ по инструкциям и подсказкам, умение выполнять упражнения и эксперименты) по заранее разработанным шаблонам и алгоритмам в стандартной ситуации;
  3. организационные навыки (соблюдение распорядка дня, установление порядка на рабочем месте, чередование последовательности различных периодов работы и отдыха, оценка результатов собственных действий по прямым инструкциям и указаниям в знакомой ситуации).

Второй этап развития навыка также относится к репродуктивным действиям, которые, однако, выполняются не в стандартной, а в несколько измененной ситуации. Эти действия выполняются на основе выбора способов из ранее известных (типичных) путем проб и ошибок. Состав (перечень) способностей этой стадии такой же, как и на первой стадии развития.

Третий и четвертый уровни развития навыка проявляются в продуктивных действиях, в которых умственный анализ осуществляется не механическим поиском эталонов, а синтетическим актом соотнесения своего состояния с требованиями задачи. Этот анализ С.Л. Рубинштейн назвал «анализом через синтез», при котором из объекта извлекается все новое содержание: он как бы каждый раз поворачивается другой стороной, в нем выявляются все новые свойства. Третий и четвертый уровни развития навыков соответствуют разделению продуктивных действий на частично исследовательские и исследовательские (творческие).

Уровень 3 включает следующие навыки:

  • Восприятие и осмысление знаний (способность к частичному самостоятельному поиску проблемы, гипотезы и ее решения);
  • Закрепление и применение знаний (построение рассказа в различных его вариациях — ответ на тест, выступление на конференции и т.д.), умений проводить упражнения, эксперименты, лабораторные работы в новой ситуации на основе частичной перестановки и выбора путей с помощью мысленных проб;
  • организационные навыки (умение самостоятельно ставить индивидуальные цели и задачи учебной деятельности в новой ситуации, разрабатывать ее планы, критически оценивать и корректировать собственную деятельность).

Четвертый уровень — творческие навыки:

  1. Воспринимать и осмысливать знания (самостоятельно определять проблему, формулировать, показывать пути доказательства, реализовывать разработанный план, делать выводы и обобщения);
  2. Закрепление и применение знаний (навыки творческой разработки и применения оригинальных способов решения проблем в различных ситуациях). Навыки самостоятельной разработки и применения высокоэффективных вариантов повествования, включая самые сложные (навыки ведения дебатов, представления доклада и научного отчета и т.д.).
  3. Организаторские способности (умение самостоятельно ставить общие цели и задачи учебной деятельности, разбивать их на частные, разрабатывать оригинальные планы и реализовывать их с высоким результатом, корректировать ход собственной деятельности).

Процесс формирования учебных и трудовых навыков учащихся осуществляется во взаимосвязи с формированием учебной мотивации. Исследователи учебной мотивации установили, что положительная мотивация положительно влияет на овладение учащимися учебно-познавательной деятельностью. Также было установлено, что способы обучения и познавательной деятельности являются не только средствами удовлетворения познавательных потребностей, но и сами становятся ими.

Знания о связях

Знание взаимосвязи между уровнями развития умений и мотивов учебной деятельности позволяет раскрыть особенности управления учителем различными познавательными действиями. Это, в свою очередь, необходимо для реализации целостного подхода к изучению системы работы учителя по формированию учебных умений учащихся во взаимосвязи с мотивами учебной деятельности.

Взаимосвязь между этапами развития способностей и мотивами учебной деятельности является результатом диалектического взаимодействия компонентов учебно-познавательной деятельности. Согласно принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С.Л. Рубинштейном, учебное действие как целостность состоит из двух взаимосвязанных компонентов: мотивационного и исполнительного. Мотив как побудительная причина отдельного действия и ряда действий является результатом сложного взаимодействия мотивов — целей, познавательного интереса, социальных, моральных, престижных и других мотивов. Она проявляется в обучении в виде отношения ученика к совокупности действий, в которых формируются умения определенного уровня.

Второй этап развития компетенции характеризуется таким контролем познавательных действий учащихся, когда учитель, помимо инструкций и демонстрации готовых образцов деятельности, использует первые ступеньки самостоятельности учащихся, вызванные ситуативным интересом. Повышается роль саморегуляции действий учащихся, с помощью которой осуществляется выбор способа деятельности из известных ранее типичных способов. Задание, которое берется в этом случае, должно быть составлено так, чтобы этот вид деятельности использовался в несколько иной ситуации. При необходимости учитель помогает учащимся справиться с заданием, направляя их на вспоминание и применение ранее известных способов действий. Ситуативный интерес учащихся к учебным действиям, который стимулирует их, часто вызывается живописностью, красочностью речи учителя, занимательностью фактов.

На третьем этапе развития навыков, когда интерес учащихся к учебной деятельности наиболее высок, саморегуляция преобладает над внешним контролем. На основе усиленной саморегуляции учащиеся частично перестраивают свои привычные способы действий для выполнения задания в новой ситуации. Контроль действий предполагает выбор учителем заданий в новой ситуации, а помощь ограничивается эвристическими инструкциями. Стимулирование действий осуществляется в основном не столько развлечением и внешней привлекательностью, сколько формированием интереса к сути изучаемого материала и способу деятельности.

Четвертый этап развития навыков, когда преобладает потребность в творческих действиях, характеризуется высокой степенью саморегуляции. Это выражается в том, что студенты самостоятельно формулируют проблему, выдвигают гипотезу, обсуждают ее, разрабатывают план поиска, а затем реализуют его и делают выводы. Решение проблем осуществляется различными способами с новизной и высокой эффективностью. Педагогическое сопровождение таких действий заключается, прежде всего, в создании необходимых условий для проявления творчества учащихся, в рекомендациях по самообразованию и самовоспитанию.

Мы рассмотрели особенности управления когнитивными действиями, мотивация которых наиболее типична. Однако не всякая мотивация благоприятна для формирования навыков. Например, на первом этапе развития способностей негативное отношение учащихся к учебным действиям тормозит их успеваемость. Для второго этапа развития способностей такими мотивами являются негативное отношение и безразличие, то есть это такие мотивы, уровень развития которых ниже, чем уровень типичной мотивации для этих способностей. Что касается мотивов более высокого уровня развития по сравнению с уровнем типичного мотива, то, на первый взгляд, все они должны способствовать формированию навыков (для первого этапа развития навыков это ситуативные, повышенный интерес и потребность). Однако повышенный интерес и необходимость действий по образцу в ряде случаев препятствуют переходу ученика на более высокий уровень компетентности.

Концепция навыков. Когда человек практикует ту или иную деятельность, он улучшает свои показатели. Существуют различные уровни освоения деятельности. Навык — это освоенный человеком способ выполнения какой-либо деятельности.

В некоторых случаях навык — это освоенный человеком способ применения знаний на практике. Изучая окружающую действительность, законы природы и общества, человек приобретает знания. По мере развития человеческого общества знания людей также совершенствуются и изменяются. Знания передаются из поколения в поколение. После того, как человек приобретает знания, он должен применить их в жизни, на практике. Чтобы ученик овладел такими навыками, как счет, письмо, чтение и т.д. — он должен знать, как их делать. Получив знания, он учится применять их на практике — развивает навык. В ходе практической деятельности совершенствуются навыки, в данном контексте — совершенствуется деятельность.

Навыки приобретаются через практику, через упражнения. Только когда студент самостоятельно правильно применил правило, можно сказать, что он обладает способностью

Психологические условия начального образования

Большинство детей, поступающих в школу, находятся на дооперациональном уровне интеллектуального развития. Это уровень визуального мышления, в котором доминирует логика эмпирических отношений вещей, основанная на практическом использовании вещей.

Сложность введения ребенка в сферу науки заключается в том, что простое указание на то или иное свойство вещи или явления, простая передача готовых знаний не приводит к изменению мышления ребенка, его представлений. Например, если бы мы могли только рассказать ребенку, что наш язык состоит из звуков, что звуки обозначаются буквами, что слова различаются по своей фонетической форме, что даже малейшее изменение в значении слова связано с изменением его фонетической формы, и этого было бы достаточно, чтобы ребенок выделил фонетическую форму и значение слова, понял связь между ними, легко нашел бы свой путь в отношениях между графической и фонетической формой слов, все было бы очень просто. В действительности все гораздо сложнее. Практический опыт в использовании языка, детские книги очень рано направляют ребенка к другим сторонам реальности. В этом эмпирическом опыте звуковая сторона языка воспринимается естественно, но она завуалирована значениями слов и выступает с ними в нерасчлененном единстве. Отдельные звуки представляются ребенку как названия букв. В прямой языковой коммуникации, в словах и предложениях, морфологические и синтаксические структуры даны в неразрывном единстве с лексическими, а не языковыми значениями. То же самое верно и в отношении соотношения между количеством (размером) и числом. Числа предстают как просто названия групп объектов, а число — как сама группа, единство — как название отдельного, изолированного объекта.

Преподавание основ естественных наук не может основываться на таком детском взгляде на мир. Поэтому на самых ранних этапах обучения необходимо прежде всего решить задачу выделения ребенком в предметах и явлениях определенных сторон, свойств и их отношений, которые только и являются предметом исследования в той или иной области знаний. Исследования показали, что для того, чтобы различать те или иные свойства в вещах, ребенку необходимо каждый раз предоставлять систему средств, предназначенных для различения этих свойств, и специальные методы применения этих средств к отдельным вещам, с помощью которых он отделяет искомые свойства. Это требует ознакомления с формами объектно-ориентированного, пространственно-графического или символьного моделирования выбранных параметров и их связей. Если до такого обучения перед ребенком был мир вещей, то теперь перед ним раскрывается новый мир — мир относительно самостоятельных свойств с их внутренней организацией.

Если ребенок овладел только способами фильтрации нового предметного содержания, то при каждой встрече с вещью он не может непосредственно «схватить», «увидеть» ее искомые свойства и их связи. Для этого он/она должен использовать эталон или меру определенным образом, сравнить полученные результаты и зафиксировать их в виде модели. Ребенок оперирует моделью как зафиксированными в ней свойствами вещей и их отношений. Он «видит» их с помощью модели, через них.

Умственное развитие в этот период проходит три стадии: первая — усвоение действий с нормами по извлечению искомых свойств вещей и построение их моделей; вторая — устранение сложившихся действий с нормами и формирование действий в моделях; третья — устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Обучение и развитие младших школьников.

Обучение развивает учащихся прежде всего через свое содержание. Однако содержание обучения воспринимается учащимися по-разному и влияет на их развитие в зависимости от метода преподавания. Методы преподавания должны обеспечивать для каждого уровня обучения и для каждого предмета построение системы все более сложных учебных задач, формирование необходимых для их решения действий (мышление, речь, восприятие и т.д.), преобразование этих действий в операции более сложных действий, формирование обобщений и их применение к новым конкретным ситуациям.

Классная комната также оказывает влияние на развитие молодых студентов через свою организацию. Это форма коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классе они формируют отношения и мнения, которые так или иначе влияют на их развитие. Через класс они вовлечены в различные виды внеклассной и внешкольной работы.

Ставя перед учащимися новые познавательные и практические задачи и вооружая их средствами для решения этих задач, обучение предшествует развитию. Однако она опирается не только на фактические достижения в развитии, но и на их потенциал.

Обучение тем успешнее ведет к развитию, чем более целенаправленно оно заставляет учащихся анализировать свои впечатления от воспринимаемых объектов, распознавать их индивидуальные особенности и свои действия с ними, выделять существенные признаки объектов, овладевать мерами оценки их индивидуальных параметров, вырабатывать способы классификации объектов, формировать обобщения и их конкретизацию, распознавать общее в своих действиях при решении разных типов задач и т.д.

Организация учебной работы младших школьников.

Исследования показали, что эффективность решения младшими школьниками учебных задач существенно зависит от организации их деятельности. Работа в диадах была в среднем более продуктивной, чем индивидуальная работа; работа в режиме сотрудничества была более эффективной, чем в режиме конкуренции. Организация совместной работы, при которой одному из партнеров отводилась роль консультанта-контролера, оказала положительное влияние на процесс и результаты учебной деятельности. Это выражалось, прежде всего, в повышении адекватности выполняемых действий, особенно в реализации функций контроля и самоконтроля. Однако в случае, когда дети не были ранее обучены способам делового общения, исполнение ролей часто носило формальный характер.

Изучение элементарных правил делового общения проходит успешно и достаточно быстро, если их преподавание ведется систематически, включая сравнение и анализ хороших и плохих диалогов, а также упражнения в построении диалогов на заданную тему с учетом изученных правил общения. Для закрепления навыков ведения диалога следует как можно чаще использовать в учебном процессе дискуссии между учащимися под руководством учителя.

При формировании диад рекомендуется отдать роль лидера студентам, которые менее уверены в себе и менее склонны к лидерству.

Тренировка навыков планирования у младших школьников.

Эксперименты показали, что планирование является производным от действия анализа, целью которого является выявление детьми существенных связей задачи. Внутренняя связь между планированием и рефлексией становится очевидной. Осуществление деятельности планирования предполагает, что ребенок имеет дело с основами способов построения собственных действий, рассмотрения их вариантов и выбора из них наиболее рационального, адекватно отражающего способ решения задачи. В этом случае планирование выступает как форма отражения.

Различия в способах планирования действий младших школьников во многом определяются особенностями их предварительной ориентации на условия задачи, умением их анализировать. Важно построить уроки так, чтобы с самого начала ученики были ориентированы на поиск и выделение существенных отношений задачи, принципа ее решения. Только в этом случае создается возможность для ребенка построить различные системы действий для достижения желаемого результата. Преподаватель не должен давать студентам много специальных заданий, так как это не способствует пониманию найденного принципа решения и раскрытию особенностей его применения в аналогичных ситуациях. Полезнее критически рассмотреть соответствие выбранного способа (принципа) построения будущих действий конкретным условиям конкретной задачи. Это требует гораздо меньшего количества упражнений для обобщения принципа, но каждое упражнение должно быть проанализировано студентами с точки зрения планирования действий для выполнения.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Народная педагогика
  2. Содержание высшего педагогического образования
  3. Методика включения детей и подростков в социально-значимые виды деятельности
  4. Организация игровой деятельности школьников
  5. Методология и методы организации исследовательской работы
  6. Специфика профессионально-личностного развития студента
  7. Теории социальной педагогики
  8. Адаптация детей раннего возраста к условиям доу
  9. Особенности подготовки к школе детей с нарушениями интеллекта
  10. Образовательные коррекционные технологии