Для связи в whatsapp +905441085890

Этапы педагогического проектирования — Метод строительства

Тупиковое состояние и существующие проблемы систем управления образовательным процессом являются результатом низкого уровня развития организационного механизма педагогического менеджмента или отсутствия возможностей для его совершенствования. Необходимость самосовершенствования своих специальных функций еще недостаточно признана и понята в практике внутривузовского управления. По этой причине не реализуются или слабо реализуются подходы к управлению педагогической системой и ее проектированию, отсутствует единый логико-последовательный цикл проектирования для создания современных управленческих технологий.

Анализ работ В.П. Беспалько, В.М. Жучкова, Е.С. Заир-Бек, М.М. Левиной, О.Е. Лебедева, Г.А. Монаховой, В.Е. Радионова, М.П. Сибирской показал, что педагогическое проектирование может иметь разные уровни рассмотрения: методологический, социально-методологический, психолого-педагогический, педагогически корректный.

Первый — методологический — заключается в проектировании новых объектов, различая два аспекта: «концепция самого объекта и проектирование хода его строительства».

Второй — социально-методологический — фокусируется на внешних факторах, определяющих образовательную среду, ее потенциал для эффективного использования в педагогическом процессе; на создании проектов образовательных систем и программ развития процессов.

Третий уровень, составляющий подход психолого-педагогического проектирования, предполагает проектирование моделей педагогических процессов, основанных на механизмах усвоения знаний, восприятия и преобразования информации.

Собственно педагогическое проектирование фокусируется на педагогическом процессе, условиях его эффективного проектирования и развития, возможных формах педагогического взаимодействия в рамках этого процесса, оценке качества образовательных услуг.

К задачам педагогического проектирования Е.С. Заир-Бек относит: исследование теорий, отражающих закономерности развития объекта преобразования; выявление противоречий; формулирование идей и создание концепции преобразования. Дополняя это, М.П. Сибирская пишет, что задача проектирования педагогических технологий предполагает некий «ориентировочный алгоритм проектирования педагогических технологий… который позволяет учесть необходимые этапы развития технологий обучения».

В идее реализации «алгоритма» просматривается ряд непреодолимых условностей, определенная двусмысленность его построения, несогласованность функциональных единиц «алгоритма». Как иначе объяснить, что вначале технологии педагогического управления отводится только функция контроля, затем алгоритм требует ее проектирования «в сочетании с мотивационными и деятельностными технологиями».

Заблуждения можно смягчить, введя в алгоритм принципы проектирования технологий, которые дадут общие указания, что делать, как действовать, структурировать и осуществлять деятельность по проектированию педагогических технологий. Такие принципы представлены в работе.

Е.Б. Майнагашева включает в совокупность принципов проектирования педагогических технологий целостность, оптимизацию, научность, интегративность, объективность и ряд других общих, но по сути бесполезных принципов проектирования.

Более инструментальными являются принципы, сформулированные Г.А. Монаховой, которые, по ее мнению, заключаются в том, «чтобы все участники учебного процесса имели в виду и осознавали диагностически поставленную цель; чтобы содержание изучаемого материала было представлено в виде системы познавательных и практических задач; чтобы были показаны способы взаимодействия участников учебного процесса; чтобы деятельность учителя и ученика была мотивационно поддержана».

Попытку подробного изложения принципов проектирования педагогической технологии предпринимает В.М. Шучков, который формулирует их следующим образом: принцип системности и синергетики проектирования педагогической технологии; принцип специализации в зависимости от степеней свободы, предоставляемых внешними условиями; принцип объемного синтеза технологических знаний; принцип эволюции и модернизации технологий; принцип центрирования личности… На основе проблемно-ориентированного, проектного… Принцип социальной ориентации на развитие технологической, информационной, коммуникативной культуры у учащихся.

Но, как отмечает М.М. Левина, «не всякая конструкция, являющаяся средством научного обоснования обучения, является технологической». Технология, по мнению М.М. Левиной, должна быть предназначена для реализации образовательных целей и идей развития личности. Поэтому исследователь приходит к выводу, что есть два принципа, которые можно использовать при проектировании любой технологии — принцип инвариантности ее структуры и принцип адаптивности к личностным характеристикам.

Этапы педагогического проектирования - Метод строительства

Метод строительства

На наш взгляд, процесс проектирования технологии педагогического менеджмента должен опираться на «методологический минимум», заложенный в структуре модели деятельности. В таком контексте стратегическая задача проектирования технологии педагогического менеджмента может быть сформулирована следующим образом: определить принципы проектирования жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение его целей путем применения современных механизмов управления для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, психофизиологическим затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.

Главное в этой задаче — создать эффективную организационную структуру технологии управления образованием. С этой точки зрения, общие принципы построения организационных структур управления в процессе проектирования могут включать: Соответствие организационной структуры системе отношений субъектов, содержанию проекта, требованиям образовательной среды.

Вышесказанное определяет подход к определению принципов проектирования самих технологий управления образованием. Подход должен основываться на структурировании системы управления, то есть ее декомпозиции на подсистемы, компоненты и элементы, которыми можно управлять и которые представляют собой запланированный процесс, а также на концепции «факторов». Суть последнего заключается в описании интегративного характера проектирования управленческих технологий через составляющие его факторы и их взаимосвязь. В данном случае под факторами понимаются действия, процедуры, акты, операции, связанные с реализацией самого процесса проектирования и технологий управления в целом. Другими словами, технология управления образованием органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические факторы, а принципы ее проектирования должны основываться на общетеоретических и прикладных законах дидактики, управления и собственно технологии с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. Соответственно, мы будем выделять дидактические, управленческие и технологические принципы проектирования технологии педагогического менеджмента.

Принципы дидактического проектирования основаны на следующих методологических предпосылках:

  • взаимное преобразование содержания обучения и целостной модели действия, мотивированное функцией целеполагания; при этом модель действия должна быть понята и «принята» обучающимся; эта модель должна включать систему условий, на которые обучающийся реально опирается при выполнении учебного действия, а также необходимое и достаточное обеспечение «процесса действия».
  • представление проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметно-ценностной сфере отношений и показывающей операциональный алгоритм ее выхода;
  • Обеспечение жесткой «рамочной» структуры образовательного процесса на этапах его экстремального развития с указанием возможных точек бифуркации;
  • Выделить механизмы коммуникативного общения в подсистемах субъект-субъектных и субъект-объектных отношений во всех основных переходных состояниях технологизированного учебного процесса;
  • выделение и дифференциация этапов правообразующей и познавательно-преобразующей творческой деятельности.

Дидактические принципы, которые должны лечь в основу построения технологии педагогического менеджмента, в «синтетическом» виде звучат следующим образом:

  • принцип постоянной интеграции «научного» и «педагогического»;
  • принцип профессиональной и творческой направленности обучения;
  • принцип активизации гетеростаза (личностного роста и саморазвития) личности в обучении;
  • принцип стимулирования самообразовательной деятельности студентов (принцип двойственности получения педагогической, научной, технической и иной информации, направленной на развитие опыта самообразовательной деятельности);
  • принцип последовательных инноваций.

Реализация этих принципов и методологических предпосылок в условиях педагогической реальности позволит тему педагогической практики:

  • грамотно формировать проектную модель деятельности субъектов педагогического взаимодействия;
  • осуществить объединение действия и среды действия в единый структурный элемент — ориентировочную основу действия;
  • создать систему условий, объективно необходимых для успешного выполнения учебной деятельности, через мотивационную, концептуальную и информационную поддержку процесса обучения;
  • при необходимости строго регламентировать действия субъектов педагогического взаимодействия, которые не могут произвольно обмениваться;
  • различать основанную на правилах и творческую деятельность акторов;
  • различать субъект-субъектную и субъект-объектную системы педагогических отношений;
  • Организовать эффективную систему коммуникативного взаимодействия субъектов учебно-познавательного процесса;
  • провести оперативную алгоритмизацию процесса решения проблемных ситуаций.

В качестве основных принципов проектирования управления мы выделим следующие:

  • принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий во всех частях, связях и переходных состояниях технологического учебного процесса;
  • принцип распределения психологических, физиологических, технических и других ресурсов по операциям и этапам технологии управления образованием или принцип квантификации управления, избирательной дозировки ресурсов для выработки определенного типа управленческого решения;
  • принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки. Информационные операции, связанные с преобразованием (прием, обработка, хранение, передача) различных видов информации, занимают значительное место в технологии управления. Поэтому технологические схемы процесса управления должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции, и отработаны по критериям важности информации, ее основных характеристик (скорость, объем);
  • принцип масштабирования времени. Она определяет своевременность управленческих решений, эффективность и ритмичность процессов педагогического менеджмента. Таким образом, формирование педагогического эффекта разворачивается как реализация технологических операций во времени, что допускает различные варианты временных характеристик технологии управления, например, опережающий, реактивный;
  • принцип соответствия, определяющий взаимосвязь и взаимозависимость субъектов. Этот принцип несет в себе факт доминирующей роли объективных законов, которые действуют независимо от субъектов в процессе управления. Фактически законы управления реализуются в деятельности субъектов, но они действуют объективно и проявляют устойчивые связи. Если их игнорировать, это приведет к снижению эффективности управления и технологии в целом. Это со временем «заставит» субъект управления считаться с законами, действовать в соответствии с ними и учитывать их. Именно объективная необходимость вызывает требование ограничения общепедагогического управления в виде принципа соответствия выбранных способов действия и средств достижения целей закономерностям, присущим объекту управления. Общее следствие этого принципа: любое качественное изменение в одной из подсистем должно сопровождаться соответствующими изменениями в других подсистемах и неизбежно приводит к изменению качества управления, адаптации функций и внутренней структуры технологии в целом;
  • принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной системы педагогического менеджмента. В процессе практической реализации технологии педагогического менеджмента используется множество технологических цепочек и схем, органичное соединение которых, как правило, приводит к повышению эффективности управления. Эффективность этого принципа наиболее ярко проявляется в мета-технологиях, где факторы достижения интеграции проявляются в методологии, новой организации и структуре управления.

Направления развития

При проектировании технологии педагогического менеджмента необходимо учитывать принципы, определяющие направление развития организованной системы управления:

  • принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих действий, которые, в случае отклонения результатов от целей обучения, уменьшают это отклонение путем адаптации содержания обучения, формулирования более перспективных целей, уточнения управляющих воздействий, их оперативности, обеспечения четкой согласованности взаимодействия субъектов;
  • принцип прозрачности, который предполагает концептуальное единство всех этапов технологического цикла, единую доступную терминологию и т.д.
  • принцип комфортности, т.е. создание максимального комфорта для творческого самовыражения участников педагогического взаимодействия;
  • Принцип концентрации, предполагающий объединение усилий всех субъектов для решения основных задач (познавательных, технологических, педагогических, управленческих), возникающих в ходе образовательного процесса;
  • принцип параллелизма, который предполагает одновременную реализацию нескольких управленческих решений в условиях педагогической практики;
  • принцип адаптивности, понимаемый как приспособленность субъектов и объектов управления друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности;
  • Это не полный перечень принципов управления, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования технологии управления образованием со стороны «управляющей части».

По сути, можно выделить два основных, технологических принципа процесса проектирования.

Принцип формирования «банка технологических задач», который оснащен обеспечением для их решения. Здесь, прежде всего, выделяются задачи, которые можно назвать центральными технологическими задачами (или просто центральными задачами). Это может быть, например, научное предвидение или прогнозирование динамики педагогической ситуации или диагностика результатов обучения. Если такие задачи информационно и функционально совместимы, то их можно интегрировать в единый технологический процесс.

Так называемые вспомогательные задачи, которые содержат механизмы (правила, идеи), пригодные для решения подобных задач, имеют свое собственное место в этом «банке задач». Например, «Определение определяющих факторов педагогической ситуации и их взаимного влияния».

Помимо основных и вспомогательных задач, «банк» может включать и внутренние технологические задачи. Это задачи создания и развития любых элементов обеспечения в рамках технологического процесса и локальные задачи обеспечения качества на любых этапах образовательного процесса (например, «разработка методологии применения каких-либо программ»).

Когда сложность технологической проблемы, решаемой в рамках данного технологического цикла, возрастает, вступает в действие принцип адаптации существующего обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре существующей поддержки, начиная с ее научного и методологического обоснования. То же самое относится и к инструментам, если они не соответствуют требованиям для успешного завершения определенного этапа технологического цикла.

Приведенные выше принципы показывают, что практически не существует «чистых» принципов, относящихся к группе только дидактических или только технологических или только управленческих. Мы можем говорить лишь об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере. Становится понятной обоснованность технологии педагогического менеджмента, соответствие происходящих в ней процессов ее первичным концепциям, исходным посылкам, формам организации. Это означает, что формируется логическая последовательность, «этап за этапом», в реализации целей проекта и механизмы «встраивания» каждого из этапов в педагогическую реальность.

Мы обобщаем материалы, содержащие данные по проблеме «алгоритмизации» проектирования педагогической технологии, и представляем «экстракт» проектного цикла, состоящего из девяти этапов: Идентификация проблемы, включающая определение ее источников, причин превращения в проблему и степени разрешимости последней; выявление субъективного и объективного восприятия системы организационного обучения, описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и «идеальной» ситуации; реализация благоприятных возможностей, содержащихся в ситуации; Определение желаемых результатов, которые должны быть достигнуты; поиск подходов к решению и наполнение их методами решения проблем; разработка проекта, включая механизм организационного решения; внедрение процедур проектного управления; формирование программ реализации проекта; практическая реализация программ реализации проекта, включая контроль, ситуационное уточнение, модернизацию, расширение.

Это обуславливает циклический характер проектирования и наличие всех этапов проектирования, от концепции до эксплуатации и модернизации.

Наиболее интересным этапом является этап непосредственного проектирования, поскольку здесь формируется целостная организационная система управления процессом.

Первый этап проектирования начинается с определения целей, которые должны быть достигнуты в ходе обучения или выполнения образовательной задачи. Цель всегда и везде считается самой важной характеристикой организованного дидактического процесса. Цель деятельности — это, во-первых, идеальная модель результатов, видение нового измененного состояния системы управления, которое является результатом всей деятельности; во-вторых, формирование в сознании субъекта некоторой сверхзадачи, которая заставляет его действовать так, а не иначе, не отклоняться.

Оценка

В то же время цели должны подчиняться определенным требованиям и выполнять ряд важных функций. Кроме того, полезно представлять цели в виде графа — «дерева целей». В этом случае вершиной графа являются общие дидактические цели, а «узлами» — частные дидактические цели.

После выбора целей и их научно обоснованной формулировки необходимо перейти к оценке текущего состояния объекта управления (второй этап). Этап оценки осуществляется по определенным критериям, выбор которых определяется в зависимости от цели, являющейся объектом управленческой деятельности.

При оценке текущего состояния объекта управления необходимо: проанализировать его сильные и слабые стороны на основе разработанных критериев; охарактеризовать систему управления, ресурсное обеспечение; выявить основные недостатки в деятельности, функционировании, развитии объекта и классифицировать выявленные недостатки; найти место объекта управления в построенной модели образовательной системы; смоделировать его (объекта) внутренние и внешние связи, участвующие в процессе технологизации.

Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы формируют концептуальную идею всей последующей системы проектирования. Дальнейшее структурирование второго этапа может идти по пути формирования содержания учебного материала, выявления необходимых уровней освоения изучаемого материала дисциплины, если это предмет познавательной деятельности, или определения параметров переходных состояний, если это собственно учебно-познавательная деятельность;обоснования системы организации педагогического взаимодействия.

На этапе структурирования учебный материал разбивается на дидактические единицы, выявляются смысловые, логические связи между ними и в соответствии с этой системой связей строится содержание учебного процесса. На инструментальном уровне это реализуется через «матрицу связей» и «граф учебной информации» (где строятся «узлы»). (где строятся «узлы», «ветви» графа, его «вершины» и «основания»).

Этап выявления уровня усвоения знаний и начального уровня обученности учащихся предполагает механизмы и процедуры определения этих уровней. Так, по мнению И.Ю. Лернер, М.Н. Скаткин уровни восприятия, осмысления, запоминания; применение знаний в аналогичной ситуации, по образцу; применение знаний в новой ситуации. По мнению В.П. Беспалько, «генетическая структура» мыслительной деятельности строится по следующей иерархической лестнице: сначала — узнавание, затем — репродуктивное действие, далее — продуктивное действие и, наконец, творческое действие. При этом качество освоения содержания учебного материала предлагается оценивать по 12-балльной шкале, учитывая степень научности как изложения, так и освоения учебного материала (от феноменологического уровня абстракции А до аксиоматического уровня абстракции D).

Третий этап проектирования — это процедура определения потенциала развития контролируемого объекта. Потенциалы процессов системного характера выявляются при изучении их типообразующих свойств, причем оценка последних (и потенциала вообще) может быть проведена численно в любой момент, поскольку управляемый объект — это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что все попытки спроектировать технологию управления ею окажутся бесполезными. Потенциал объекта и организованной системы в целом может быть определен на основе общесистемных закономерностей (которые мы рассмотрим ниже). Затем определяется, каким способом можно достичь желаемых целей с максимальной эффективностью (соотношение затрат и времени). В этом случае необходимо определить следующее:

  • как расширить сферу творческо-преобразующей деятельности объекта;
  • как вы можете улучшить качество этой деятельности и контролировать процесс;
  • как обеспечить соответствие деятельности учреждения сформулированным требованиям и ожиданиям «клиента»;
  • Как рассчитать успешность субъекта познавательной деятельности;
  • как деятельность объекта может быть скоординирована со всеми компонентами системы управления и внешней образовательной средой;
  • Существует ли обобщенный цикл развития объекта: возникновение изменений, проверка результатов изменений на соответствие среде, формирование спектра изменений, их фиксация;
  • как реализовать принципы активности, полярности, двойственности, причинности и иерархии в развитии объекта.

Результатом ответа на эти вопросы должна стать статистическая линия развития объекта налогообложения.

Четвертым этапом в развитии технологий образовательного менеджмента можно признать разработку программы для решения управленческих проблем и задач. Такая программа обычно составляется на «педагогическом совете» и дополняется методами «коллективного стимулирования творческого поиска» (Г.С. Альтшуллер). И программа завершается на основе необходимых критериев и требований к ее качеству: Ресурсы программы; отсутствие общей формулировки и излишней детализации; учет специфики педагогической ситуации, времени, места реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов.

Ключевой этап

М.И. Маерович, Л.И. Шрагина определяют эффективность таких программ по формуле: E = (K) (PP), где E — эффективность, K — качество разработанной программы, PP — степень принятия программы субъектами педагогического взаимодействия. Завершающим этапом разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и ходографов их решения (указывающих «узлы», направления соединяющих «ветвей»).

Основным этапом проектирования является контроль за выполнением программы и ее коррекция. Она включает диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов педагогического взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; уточнение основных данных программы; перестройку отдельных компонентов управления. А технология управления может иметь самостоятельный статус и рассматриваться как технология управления качеством функционирования и развития созданного механизма управления. В любом случае следует использовать не менее трех положений:

  • необходимо вовремя устранять неопределенности: любая программа (технология в целом), как бы тщательно она ни была проработана, не может учесть всех обстоятельств и деталей развития подсистем управления; поэтому постепенное отслеживание «точек» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям — необходимая процедура гибкого планирования и условие успеха реализации запланированной технологии;
  • необходимо предусмотреть систему крайних мер на случай кризиса в развитии системы управления, вхождения ее в нежелательную фазу бифуркации; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений, компенсировать и предотвратить их нарастание или даже возникновение;
  • Необходимо отслеживать признаки успеха одного из компонентов управления и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю систему организованного обучения.

Так называемая технологическая карта как модель процесса, операционально описывающая действия преподавателя и обучающихся, может быть полезна в качестве инструмента для проектирования педагогических технологий. В частности, считается, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности учителя или «своеобразный паспорт темы курса», как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его основные параметры, обеспечивающие успешность обучения.

Основные особенности процесса проектирования позволяют нам представить обобщенную структуру и модель процесса учебного проектирования управленческих технологий. В частности, обобщенный жизненный цикл проектирования состоит из семи этапов: концептуального, целевого, организационно-содержательного, экспертно-оценочного, непосредственного внедрения, процесса контроля, диагностики-результата. Временная зависимость ресурсного обеспечения проекта имеет форму гиперболы, вершиной которой является этап непосредственной реализации (65% от общего ресурсного обеспечения), основаниями — концепция проекта и его завершение (5% и 10% ресурсного обеспечения соответственно).

Таким образом «кристаллизуются» исходные основания, на которых базируются принципы педагогического проектирования технологии управления, такие как вариант структуры управления, моделирование ее механизма и разработка документации; введение общих принципов построения структуры (соответствие организационной структуры системе отношений субъектов, содержанию модели, педагогической среде); введение понятия «фактор», где в качестве факторов выступают действия, процедуры, направленные на реализацию проектной модели в современном образовании. Предлагаемые принципы классифицируются на основании того, что они подчеркивают конкретные процедуры реализации данной технологии или выделяют общие закономерности ее структурирования и направленности организации индивидуальной и коллективной деятельности субъектов образовательной практики.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Технология проблемного обучения
  2. Стилистика преподавания языка
  3. Объект педагогической психологии
  4. Афинская школа воспитания
  5. Особенности применения игрового и соревновательного метода на уроках физической культуры с детьми младшего школьного возраста
  6. Анализ учебников математики для начальных классов
  7. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся
  8. Образовательно-профессиональный путь студента педагогического вуза
  9. Актуальные проблемы семейного воспитания
  10. Создание методических рекомендаций