Для связи в whatsapp +905441085890

Формирование учебно-познавательной мотивации в младшем школьном возрасте

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Влияние уровня тревожности на социометрический статус младших школьников
  2. Влияние возрастного фактора на мотивацию рождения ребенка
  3. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы (сказок, детских произведений и т.д.)
  4. Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах
  5. Влияние средств массовой информации на становление самооценки детей младшего школьного возраста
  6. Психологические последствия неадекватного выбора профессии в период ранней взрослости
  7. Влияние эмоций на проявления самооценки в юношеском возрасте
  8. Образ телесного Я как механизм подростковой нарциссической регуляции
  9. Развитие различных качеств личности дошкольника (характера, воображения, общения и пр.) в игровой деятельности
  10. Становление самосознания на разных возрастных этапах (дошкольный, подростковый, юношеский возраст и т.д.)

Введение

В наше время человек не может получить профессию без соответствующего образования. Образование в школе является необходимым и обязательным условием для полноценной жизни. Люди могут усваивать социальный опыт только в том случае, если они сами хотят и проявляют активность. Поэтому при поступлении в школу для родителей и специалистов, работающих с детьми, важно, чтобы дети хотели учиться.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование — это две стороны одного процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности учащегося. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития для каждого ученика и класса в целом. Результаты исследования становятся основой для планирования процесса формирования. В то же время в процессе формирования выявляются новые резервы мотивации, поэтому реальное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с намеченными планами.

При организации изучения и формирования мотивации важно избегать упрощенного их понимания. Изучение не должно рассматриваться только как регистрация учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» ученик учиться), а должно строиться как проникновение учителя в глубинные закономерности формирования ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимается как «перенос» учителем в голову ученика готовых, извне заданных мотивов и целей обучения. На самом деле формирование мотивов учения — это создание в школе условий для возникновения внутренних мотивов (побуждений, целей, эмоций) к обучению; их осознание учеником и дальнейшее саморазвитие его мотивационной сферы. При этом учитель не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за стихийным развитием и формированием мотивационной сферы учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика может и сам учитель (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) путем длительного наблюдения за учеником в реальных условиях, анализа повторяющихся суждений и действий учащихся, благодаря чему учитель может сделать достаточно достоверные выводы, наметить и скорректировать пути формирования.

Изучение и формирование учебной мотивации должно носить объективный характер, с одной стороны, и осуществляться гуманно, уважительно к личности ученика — с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что преподаватель должен основываться не на оценках и субъективных мнениях, а на фактах. Факты нужно уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования основывается именно на результатах психологического изучения ученика.

Еще одним важным аспектом изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом основной целью изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции заметных отклонений, в том числе и возникающих. Изучая психологические особенности конкретного ребенка, необходимо сравнивать его не с другими детьми, а с самим собой, своими предыдущими результатами, оценивать свой индивидуальный вклад в то или иное достижение. К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся учитель должен подходить с оптимистической гипотезой. Это означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается не больших достижений, чем в других областях. Такой же оптимистический подход должен быть и в прогнозировании.

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у слабоуспевающих и трудновоспитуемых учеников, но и у каждого ребенка, даже внешне благополучного. При изучении мотивации у каждого ученика необходимо определить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление к обучению, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в процессе обучения, переживания в процессе обучения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования мотивации.

Сформировать мотивацию — значит не вложить в голову студента готовые мотивы и цели, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания деятельности, где желаемые мотивы и цели формировались бы и развивались с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних стремлений самого студента.

Изучение проблемы мотивации учебной деятельности в отечественной и зарубежной литературе

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это связано с тем, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход на реальное поведение человека, его регуляцию требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении мотивов и их реализации. С другой стороны, существует настоятельная необходимость выявления связей между внутренними мотивационными тенденциями человека к действию и социальной детерминацией его психики.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание.

Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по изучению мотивов в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации интенсивно ведется в различных областях психологической науки с использованием разнообразных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтпсихологической школы. К. Левин, разработавший метод экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представители гештальтпсихологии понимали категорию образа, так К. Левин в «теории поля» понимал категорию мотива. К. Левин объяснял поведение на основе отношений, складывающихся у человека с непосредственным конкретным окружением в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой энергии в организме к понятию системы «организм-среда», сделал важный шаг вперед в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является разработка и применение экспериментального метода в изучении мотивов.

Теория Д.К. Маккеланда гласит, что все без исключения мотивы и потребности человека являются приобретенными, сформированными в ходе его онтогенетического развития. Мотив здесь — это «стремление к достижению некоторых достаточно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт, как представитель «персоналистического» направления, в своей книге «Личность» выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. Его теория самоактуализации рассматривает личность как первопричину человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и ее направленность.

D. Берлайн разработал сложную систему мотивации, согласно которой потребность определяет реакции организма. Но сама потребность у него тесно связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория является физиологической.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча Аткинсон выделяет несколько «языков» мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценность, которая превращается в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают действия (в том числе вербальные), а не реакции.

Воздействующие стимулы трансформируются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу в качестве ведущего мотива отмечается стремление индивида к постоянному развитию. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

Отечественными психологами проведены многочисленные исследования мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И. Божович с соавторами и последователями длительное время изучали мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью.

Изучая отношение школьников к обучению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников. Она пришла к выводу, что проблема формирования устойчивости личности — это прежде всего проблема становления социальных по происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И. Божович и ее соавторов имели большое значение для разработки проблемы учебной мотивации. В то же время перспективной для дальнейшего развития этой области психологии является ее позиция о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением к окружающей действительности, а также о структурировании мотивации.

Психолого — педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, в настоящее время установлены от 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе приводит к радикальному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «социальным» субъектом, у него появляются социально значимые обязанности, выполнение которых получает социальную оценку. В младшем школьном возрасте начинает формироваться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка приобретают сверстники, возрастает роль детского коллектива.

Ведущим видом деятельности младшего школьного возраста является обучение. Оно определяет основные изменения, происходящие в психическом развитии детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности формируются психологические новообразования, которые характеризуют наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являются базой, обеспечивающей развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная социальная позиция, которой ему нечего добиваться. Чтобы этого не произошло, учебной деятельности необходимо придать новую личностно значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включается в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

По мнению Л.С. Выготского, в начале школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического мышления, которое происходит в процессе приобретения научных знаний, перестраивает все остальные познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мышлением, а восприятие — мышлением».

По данным О.Ю. Ермолаева, в младшем школьном возрасте в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способными достаточно долго удерживать внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст является сенситивным для формирования высших форм произвольной памяти, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью наиболее эффективна в этот период. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная ассоциативная организация, повторение.

Трудность выделения главного, существенного ярко проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, изучавшая особенности устного пересказа у младших школьников, отметила, что детям гораздо труднее дать краткий пересказ, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить главное, отделить его от деталей, а это как раз то, что дети не умеют делать.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолевать трудности в обучении иногда приводит к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные методы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», в том числе заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, слово в слово, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Другим способом обхода является выполнение нового задания так же, как они делали это раньше. Кроме того, ученики с недостатками мыслительного процесса используют подсказки при устном ответе, пытаются копировать у своих сверстников и т.д.

Особенности учебной мотивации в младшем школьном возрасте

Учебная мотивация — это особый тип мотивации, включенный в деятельность обучения, учебную деятельность. Как и любой другой тип, она определяется, во-первых, самой системой образования, учебным заведением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией учебного процесса; в-третьих, субъективными особенностями ученика (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых, субъективными особенностями учителя и, прежде всего, его системой отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой предмета.

Рассматривая особенности учебной мотивации младшего школьника, необходимо отметить ее положительные и отрицательные стороны.

В качестве благоприятных черт мотивации отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов, любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят даже в программу средней школы.

Любознательность — одна из форм проявления широкой умственной деятельности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность выполнить любое его поручение являются благоприятными условиями для укрепления в этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания необходимости учиться.

Мотивация младших школьников имеет ряд отрицательных черт,

характеристик, препятствующих обучению. Так, интересы младших школьников:

  • недостаточно эффективны, так как сами по себе в течение длительного времени не поддерживают
  • учебную деятельность;
  • неустойчивы, т.е. ситуативны, быстро удовлетворяются и без
  • поддержки учителя могут угасать и не возобновляться (учебный материал и задания часто быстро надоедают ученику, вызывая утомление);
  • мало осознанны, что проявляется в неспособности ученика назвать, что и почему ему нравится в предмете;
  • слабо обобщены, то есть охватывают один или несколько предметов
  • предметы, но объединенные внешними признаками;
  • содержат в себе ориентацию ученика чаще на результат обучения
  •  (знания, с их фактической, иллюстративной стороной и только потом-законом), а не на способы учебной деятельности; к концу начальной школы иногда отсутствует интерес к преодолению трудностей в учебной работе (что часто косвенно стимулируется самими учителями, так как отметка оценивает прежде всего результат, а не желание преодолевать трудности, что чревато неуспехом).

Все эти особенности вызывают поверхностный, в некоторых случаях недостаточный интерес к учебе, который иногда называют формальным и небрежным отношением к школе.

Если проследить общую динамику учебных мотивов от I к III классу, то выявляется следующее. Вначале у учащихся преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидеть за партой, носить портфель и т.д.), затем появляется интерес к первым результатам учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и только после этого к процессу, содержанию обучения, а еще позже к способам приобретения знаний.

Познавательные мотивы изменяются следующим образом: младшие школьники от интереса к отдельным фактам переходят к интересу к закономерностям, принципам. В последние годы психологические исследования показали, что уже в середине младшего школьного возраста может зарождаться интерес к способам приобретения знаний. В младшем школьном возрасте также возникают мотивы самообразования, но они представлены в наиболее простой форме — интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическое чтение дополнительной литературы.

Пути формирования учебной мотивации

Наблюдение за работой учителей показывает, что они не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, считают, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует учитель. Есть и такие учителя, которые в первую очередь полагаются на отрицательную мотивацию. В таких случаях активность учеников обусловлена желанием избежать всевозможных неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохих оценок и т.д.

Часто в первый же день в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя как раньше: не может встать, когда хочет, не может повернуться к сидящему сзади ученику, не может спросить, когда он хочет это сделать и т.д. В таких случаях у ученика постепенно развивается страх перед школой, страх перед учителем. Учеба не приносит радости. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может долго работать в таких условиях.

Чтобы понять другого человека, нужно мысленно поставить себя на его место. Представьте себя на месте ученика, которому каждый день приходится рано вставать и идти в школу, обычно не выспавшись. Он знает, что учитель опять скажет, что он глупый, неинтеллигентный, поставит ему двойку. Отношение учителя к нему передается ученикам в классе, поэтому многие из них тоже относятся к нему плохо и стараются как-то досадить. Одним словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но все равно идет в школу, идет на уроки.

Если учитель оказывается в подобной ситуации, он не может долго терпеть и меняет работу. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может долго работать на негативной мотивации, которая порождает отрицательные эмоции. Если это так, то стоит ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы.

В связи с этим необходимо вспомнить В.Ф. Шаталова. Его главная заслуга, на наш взгляд, не в конспектах и опорных пунктах, а в том, что он снял у детей страх перед школой, сделал ее местом детской радости. А школа обязательно должна приносить ребенку радость. Для этого необходимо не только гуманное отношение к детям, но и забота об успешности учебной деятельности. Л. Фейербах однажды написал: то, для чего открыто сердце, не может быть тайной и для разума.

Задача учителя прежде всего состоит в том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить в нем желание изучать новый материал, научиться работать с ним».

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися социального смысла обучения; 2) через саму деятельность школьника по обучению, которая должна его чем-то заинтересовать.

При первом способе основная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, довести до сознания ребенка те мотивы, которые социально незначимы, но имеют достаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Нужно помочь ученику понять объективную связь между оценками и уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно восприниматься детьми как необходимое условие их успешной, полезной деятельности в обществе.

С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются учениками как важные, но реально не влияют на их поведение. Такой путь формирования учебной мотивации напрямую связан с особенностями организации учебного процесса. Психология выявила достаточно много специфических условий, вызывающих у школьников интерес к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

Исследования показали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет представляется ученику в виде последовательности частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия над ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать так, как показано. Примером может служить курс математики и русского языка. Так, при изучении сложения ребенок движется по многим концентрическим кругам, отдельно изучая сложение в пределах первого десятка, второго, сотни и т.д. Внутри сотни отдельно он учится складывать десять с единицами, затем круглые десятки, потом два двузначных числа без перехода через десяток и только в конце — с переходом через десяток. Много механических вычислений, и в результате смысл арифметического действия часто остается непонятным. Об этом красноречиво свидетельствуют ошибки учащихся. Например, изучая вычитание таким способом, ученик переносит особенности конкретного способа на действие в целом. Конкретно это выглядит так: овладев умением работать с числами, где количество десятков и количество единиц в вычитаемом больше, чем в слагаемом (48 — 24, 37 — 13 и т.д.), ученик, сам того не осознавая, «обобщает» этот случай в общее правило: «При вычитании из большего числа надо вычитать меньшее число» — и при вычитании типа 34 — 17 получается 23.

Заключение

Как правило, учебная деятельность ребенка мотивируется не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенных отношениях друг с другом.

Мотивационная сфера — это ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Причем учиться хорошо и отлично. Среди многообразия социальных мотивов обучения, пожалуй, ведущими являются мотивы «доставить радость родителям», «хочу больше знать», «на уроке интересно». Обладая знаниями, ученик получает высокие отметки, которые, в свою очередь, являются источником других поощрений, залогом его эмоционального благополучия, предметом гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят учитель и родители, его ставят в пример другим детям. Более того, в классе, где мнение учителя является не просто решающим, а единственным авторитетным мнением, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план. Хотя в какой-то степени абстрактное понятие «хорошая работа» для ученика начальной школы или отдаленная перспектива получить образование в университете не могут напрямую мотивировать его к учебе, тем не менее, социальные мотивы важны для развития личности школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных схемах.

В данной работе мы исследовали мотивы учения школьников 2 класса, особенности их динамики. Выявлена смена доминирующих мотивов с внешних на внутренние. Это говорит о том, что детский сад и семья создали необходимую почву для обучения детей в школе.

Однако искусство воспитания заключается в создании правильного сочетания «понятных» мотивов и «реально действующих» мотивов, и в то же время в умении вовремя придать большую ценность успешному результату деятельности, чтобы обеспечить переход к более высокому типу внутренних мотивов, управляющих жизнью личности.

Список литературы

  1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебник. — 2-е изд. переработанное. — СПб.
  2. Апиш Ф.Н. Психолого — дидактические основы развития учебной мотивации — М,: МГУ, 2003 -180с.
  3. Антонов Г.П., Антонов И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.
  4. Амонашвили Ш.А. Образование. Оценка. Марк. — М., 1980.,
  5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Москва: Педагогика, 1968.
  6. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. — М., 1994.
  7. Выготский, Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития.
  8. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа. — 2004. — № 11.
  9. Гугучкина Е.Е. Нестандартные уроки в начальной школе. // Учитель, 2001. №4.
  10. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
  11. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии -1994 — №4 — С.45
  12. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. -M., 1985.
  13. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Методическая разработка. — М., 1989.
  14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Издательство Российской академии образования, 1998.
  15. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? — М., 1980.
  16. Маркова А.К. и др. Формирование учебной мотивации: книга для учителя. — Москва: Просвещение, 1990.
  17. Матюхина М.В. Мотивация обучения младших школьников. — М., 1994.
  18. Мир детства: Младший школьник. — М., 1988.
  19. Мыльников Д. Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование — 2002 — №9 — С123 -130
  20. Осипова И. Формирование учебной мотивации учащихся // Лучшие страницы педагогической прессы — №1 — С76.
  21. Особенности психического развития детей 6 — 7 лет. — М., 1988.
  22. Практическая психология для учителей и родителей / Под ред. профессора М.К. Тутушкиной. — СПб: издательство «Дидактика плюс», 2000.
  23. Рабочая тетрадь по возрастной и педагогической психологии. — М., 1998.
  24. Прихожан А.М. Психологические проблемы нравственного воспитания школьников. — М., 1980.
  25. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др — Под ред. — Под ред. И.И. Дубровиной. Москва: Просвещение, 1991.
  26. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1995.
  27. Н.Ф. Талызина, Педагогическая психология, М., -2001 28.
  28. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
  29. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.
  30. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника // Якобсон П.М. Психология мотивации. — Москва — Воронеж, 1998.