Формы и принципы педагогического проектирования - Этапы и формы педагогического проектирования

Оглавление:

Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и учителей.

Педагогический дизайн — это явление, возникшее в результате взаимодействия последних тенденций в развитии педагогической теории и инновационной практики.

Педагогическое проектирование — это сложная задача, при решении которой учитывается социокультурный контекст рассматриваемой проблемы и в которой взаимодействуют и дополняют друг друга социокультурные, психолого-педагогические, технико-технологические, организационно-управленческие аспекты.

Дизайн сегодня считается важнейшим компонентом образовательной деятельности. Этот процесс включает в себя: Образовательные системы разных уровней (федеральные, региональные, муниципальные), содержание образования, педагогические технологии, управление педагогическим процессом, планирование и контроль развития учреждений и т.д.

А.С. Макаренко в отечественной педагогике по праву можно считать основоположником теории и практики педагогического проектирования. Развивая «Советскую методику воспитания», А.С. Макаренко совершенствовал на практике «технику дисциплины», «технику наказания», «технику беседы учителя с учеником», «технику самоуправления». Его педагогическая система до сих пор поражает продуманностью действий, последовательностью, терпением и ориентацией на ученика.

Проект буквально «выбрасывается вперед», то есть прототип, прообраз какого-то объекта, деятельности, конструкции становится процессом создания проекта.

Метод проектов в школьном образовании рассматривается как своего рода альтернатива классной системе заданий.

Основные характеристики проекта:

изменение как основное содержание проекта
временные ограничения цели
сроки выполнения проекта
представить проект как систему средств для достижения будущего
определенность в отношении начала и окончания работы над проектом.

Метод проектов — это педагогическая технология, которая фокусируется не на интеграции текущих знаний, а на их применении и приобретении новых знаний.

Одним из наиболее широко используемых сегодня видов исследований учащихся в процессе обучения является метод проектов.

Метод проектов позволяет тренировать некоторые личностные качества, которые развиваются только в деятельности и не могут быть усвоены вербально. К этим качествам относятся:

Умение работать в команде, брать на себя ответственность за решения, распределять обязанности, анализировать результаты деятельности.
Роль студентов в обучении также меняется: они выступают в роли активных участников процесса, а не пассивных статистов.
Студенты вырабатывают свой собственный аналитический взгляд на информацию и больше не находятся под влиянием нисходящей схемы оценки: «это правильно, а это неправильно». Студенты могут свободно выбирать собственные пути и виды деятельности для достижения своих целей.
На этапе самоанализа студенты анализируют логику, выбранную конструкторами, объективные и субъективные причины неудач и так далее. Понимание неудач создает мотивацию для повторной деятельности, формирует личный интерес к новым знаниям. Такая рефлексия позволяет адекватно оценить (самооценить) окружающий мир и себя в этом микро- и макросоциуме.

Ведущие педагогические цели метода проектов:

наметить основные и текущие цели и задачи;
искать возможные решения и, если есть альтернативы, выбирать лучшее из них;
практиковать и аргументировать решения;
предвидеть последствия выборов;
действовать самостоятельно (без подсказки);
Сравните полученное с тем, что необходимо;
Корректировка деятельности на основе промежуточных результатов;
объективно оценивать процесс проектирования и результат.

Этапы и формы педагогического проектирования

Различают три стадии (этапа) интерпретации.

Педагогическое моделирование (моделирование) — это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшее развитие созданной модели и передача в практическое использование.

Педагогическое проектирование (создание конструкции) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближение его к реальным участникам образовательных отношений для использования в конкретных условиях.

Откуда возникла идея проектирования образовательных программ?

Первая основа: функция образовательного проектирования заключается в создании условий для преобразования современной системы образования с целью предоставления обществу более качественных образовательных услуг.

Вторая причина — современная парадигма, которая рассматривает систему образования как сферу услуг. Следует помнить, что логика построения рынка образовательных услуг диктует необходимость непременной защиты прав потребителя. Его права включают: право на информацию об услугах, право на выбор услуг и право на обеспечение качества услуг. В системе образования эти права потребителей обеспечиваются действием образовательных программ и образовательных стандартов. Разнообразие программ и стандартов организует поле выбора образовательных услуг; образовательные программы создаются (помимо прочего) для информирования потребителя о характере услуг; и программы, и стандарты выступают гарантами качества услуг (программы в первую очередь внутренние, стандарты — внешние).

Основной причиной появления такого механизма построения образовательных систем является ориентация на идеи дифференциации и индивидуализации. Это третья основа.

Следующим этапом строительства является создание проекта. Практически это этап, на котором мы работаем с созданной моделью и доводим ее до уровня использования для преобразования педагогической реальности.

Третьим этапом проектирования является строительство. Проектирование еще больше детализирует проект, конкретизирует его и приближает к реальным условиям деятельности. Проектирование учебной и преподавательской деятельности — это уже методологическая задача.

Структура проекта может быть изложена следующим образом.

Цель проекта, ее актуальность — Источники информации (литература, СМИ, базы данных, также электронные, интервью, опросы, также с зарубежными партнерами, мозговой штурм и т.д.) и обработка информации (анализ, синтез, сравнение с известными фактами, аргументированные выводы) — Результат (статья, реферат, доклад, видео и т.д.) — Презентация (публикация, также онлайн, обсуждение в телефонной конференции и т.д.).

Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Проекты могут быть дифференцированы в зависимости от количества участников проекта:

лицом к лицу (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах);
парный (между парами участников);
группа (между группами участников).

По продолжительности проекты могут быть:

краткосрочный (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы), над которым можно работать на нескольких уроках по одному предмету или по разным предметам;
средней продолжительности (от одной недели до одного месяца);
долгосрочный (от одного месяца до нескольких месяцев).

При работе над проектами, не только исследовательскими, но и многими другими, используются различные методы самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Среди них метод исследования занимает почти центральное место и в то же время вызывает наибольшие трудности. Поэтому представляется важным кратко описать этот метод. Исследовательский метод или метод исследовательских проектов основан на развитии способности осваивать окружающий мир на основе научной методологии, что является одной из важнейших задач общего образования. Образовательный исследовательский проект структурирован в соответствии с общенаучным методологическим подходом:

Определение целей исследовательской деятельности (этот этап разработки проекта определяет учитель);
Предложите проблему исследования, основываясь на анализе исходного материала (желательно, чтобы этот этап предполагал самостоятельную работу в классе, например, мозговой штурм);
Формулировка гипотезы о возможных решениях и результатах предстоящего расследования;
Уточнение выявленных проблем и выбор процедуры сбора и обработки необходимых данных, сбор информации, ее обработка и анализ полученных результатов, подготовка соответствующего отчета и обсуждение возможного применения полученных результатов.

Внедрение метода проектов и исследовательского метода в практику приводит к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он становится организатором познавательной деятельности своих учеников. Изменяется и психологический климат в классе, поскольку учителям приходится переориентировать свое преподавание, воспитание и работу учащихся на разнообразную самостоятельную деятельность учащихся, отдавая приоритет исследовательской, поисковой и творческой деятельности.

Отдельно стоит сказать о необходимости организации внешней оценки всех проектов, поскольку только таким образом можно отслеживать их эффективность, неудачи, необходимость своевременной коррекции. Характер этой оценки во многом зависит как от характера проекта, так и от его предмета (содержания) и условий его реализации. Если это исследовательский проект, то он обязательно предполагает поэтапную реализацию, и успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на каждом этапе. Поэтому необходимо шаг за шагом следить за такой деятельностью студентов и шаг за шагом оценивать ее. В этом случае, как и при совместном обучении, оценка не обязательно должна быть в виде баллов. Возможны различные формы поощрения, вплоть до самой распространенной: «Все правильно. Продолжайте» или «Необходимо остановиться и подумать. Что-то идет не так. Обсудить. В игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, целесообразно использовать балльную систему (от 12 до 100 баллов). В творческих проектах часто невозможно оценить промежуточные результаты. Тем не менее, необходимо следить за работой, чтобы в случае необходимости вовремя прийти на помощь (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и окончательная) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от многих факторов. Учитель или доверенные независимые внешние эксперты (например, учителя и ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) осуществляют постоянное наблюдение за совместной деятельностью, но тактично, а не навязчиво, и при необходимости оказывают помощь детям.

Общие подходы

Также будут освещены общие подходы к структурированию проектов.

Всегда следует начинать с выбора темы проекта, типа проекта и количества участников.

Затем учитель должен продумать возможные варианты проблем для изучения в контексте намеченной темы. Сами проблемы ставятся учениками по предложению учителя (наводящие вопросы, ситуации, помогающие определить проблемы, видеоролики с одной и той же целью и т.д.) — здесь уместен мозговой штурм с последующим совместным обсуждением.

Важным моментом является распределение заданий по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиск информации, творческих решений.

После этого участники начинают самостоятельную работу над своими индивидуальными или групповыми исследовательскими и творческими заданиями.

Межгрупповые обсуждения результатов происходят постоянно (в классе или на уроках обществознания, при групповой работе в библиотеке и т.д.).

Необходимым этапом реализации проекта является его зашивание, оппонирование.

Работа заканчивается совместным обсуждением, обзором, объявлением результатов внешней оценки и формулировкой выводов.

Параметры внешней оценки проекта:

Важность и актуальность поднятых вопросов, их соответствие исследуемой теме;
Корректность использованных методов исследования и способов обработки полученных результатов;
Деятельность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными навыками;
коллективный характер принятия решений;
характер общения и взаимной поддержки, взаимодополняемость участников проекта;
необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему, включение знаний из других областей;
Доказательства принятых решений, умение аргументировать свои выводы, заключения;
Эстетика оформления результатов выполненного проекта;
Умение отвечать на вопросы оппонентов, краткость и аргументированность ответов каждого члена группы.

Основные этапы реализации дизайна.

Проблема выбора эффективных методов, позволяющих реально осуществлять те или иные действия в технологической цепочке их проектирования и реализации, имеет особое значение для проектирования развития системы образования. Технология проектирования образовательных программ и проектов различного назначения включает три основных этапа.

Первый (стратегический) этап: Создание стратегии разработки и реализации проекта путем последовательного выполнения намеченных процедур:

Предварительное формулирование стратегической цели, концепции и миссии образовательной системы с учетом комплексной диагностики образовательной системы и оценки ее инновационного потенциала, осуществляемой в связи с ее функционированием в нестабильных, динамично изменяющихся условиях внешней среды;
анализ сектора образования и выделение ключевых вопросов;
Оценка и распределение имеющихся ресурсов;
Формирование путей и проектов, направленных на решение проблем;
Выявление, разработка и защита приоритетных проектов;
Выбор и определение окончательной стратегии.

Второй (организационный) этап.

Разработка бизнес-плана, который, помимо проведенного ранее анализа внешней ситуации, тенденций и направлений развития рынка высшего образования и образовательных услуг, включает технологический (производственный), организационный и финансовый план действий, маркетинговые мероприятия, рассмотрение возможных рисков при реализации проекта и т.д.

Организация проекта, которая, помимо реализации необходимых организационных мероприятий, осуществляемых под общим руководством менеджера проекта, также предусматривает осуществление мероприятий по контролю и стимулированию проекта;

Социальное проектирование, учитывающее последствия реализации проекта и его социальную значимость на макро-, мезо- и микроуровнях.

Третий (адаптационный) этап:

Определение банка методов, приемлемых для использования в процессе педагогического проектирования в данном конкретном случае, группировка методов и их соотнесение с шагами базового алгоритма;
Определите мероприятия, которые необходимо провести в ходе реализации педагогического проекта;
Проведите мысленный эксперимент с осуществлением деятельности по моделированию и прогнозированию;
Разработка алгоритма практических мероприятий по внедрению проекта в педагогическую практику;
Разработать меры по оценке эффективности и качества принятых решений.

Условия для успешного проектирования:

Готовность руководства к организации и участию в деятельности проекта (согласованное руководство на всех уровнях управления: руководство регионального, городского, муниципального управления образования, отдельного образовательного учреждения);
Готовность педагогического коллектива к участию в проектной деятельности (т.е. создание условий, мотивирующих педагогов к разработке и освоению педагогических инноваций, преодоление кризиса мотивационной поддержки, предоставление возможности выразить себя определенным образом: академически, профессионально, публично);
Наличие стратегии инновационной деятельности (какие цели ставит регион, город, учебное заведение и т.д. для разработки и внедрения инноваций, будь то локальные инновации, модульные или системные инновации).

Если хотя бы один из перечисленных факторов отсутствует, невозможно говорить об успешной работе над проектом и достижении желаемых результатов.

Определение образовательной технологии

Термин «технология» характеризует общий способ организации деятельности для получения определенного «продукта». Отечественная педагогическая литература чаще всего говорит не о проектировании педагогической технологии, а о ее разработке или наличии того или иного преподавателя. Термин «разработка» и контексты его использования в большинстве педагогических работ, на наш взгляд, позволяют считать его синонимом термина «проектирование». Что касается размышлений о функционировании отдельных учителей и их фиксации на термине «педагогическая технология», то здесь не все так однозначно и требуется конкретная дискуссия о том, что подразумевается под этим термином.

В самом общем виде трактовку термина «педагогическая технология» в современной отечественной педагогике можно, на наш взгляд, свести к трем основным точкам зрения.

Педагогическая технология отождествляется с любой формой организации образовательного процесса, которая представляет собой относительно автономную и четко разграниченную систему его представления. Согласно этой интерпретации ПТ, они включают в себя:

система преподавания в классе;
проблемно-ориентированное обучение;
программированное обучение;
Развивающее обучение;
дифференцированное обучение;
Обучение в бригадной лаборатории;
Совместный способ обучения.

Данный подход не может претендовать на научное рассмотрение вопроса о педагогических технологиях как таковых, поскольку проведенный анализ крайне эклектичен и теоретически некорректен. Такие попытки «классификаций» в лучшем случае можно рассматривать как стремление упорядочить существующие в педагогике представления о многообразии условий и средств воспитания.

Второй вариант интерпретации ПТ может быть представлен подходом В.Ф. Башарина, который выделил три уровня, на которых может обсуждаться это понятие: методологический, уровень обобщенной ПТ и уровень конкретной ПТ.

К обобщенным ПТ автор относит.

Обобщенные технологии педагогической деятельности А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинского, В.П. Иванова.

Обобщенные технологии обучения: программированное обучение, проблемное обучение, система формирования познавательных интересов учащихся.

Обобщенная технология педагогического общения, разработанная А.А. Леонтьевым.

Автор рассматривает образовательную технологию А.А. Дубровского и других, технологию обучения В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильин, Н.П. Гузик и другие, технология педагогического общения Ш.А. Амонашвили и других как специфическая ПТ.

Третий вариант сочетает в себе сущность ПТ с оптимальным выбором методов и форм для достижения максимальных результатов в конкретных условиях обучения. Все подходы объединяет отношение к ПТ как к рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью шагов и устройств, позволяющих достичь результата с наименьшими затратами.

Выбор ПТ обусловлен: а) целями, поставленными организатором педагогического процесса; б) результатом совершенной деятельности; в) педагогической ситуацией. Соответственно, один ПТ отличается от другого по:

способ организации педагогического процесса;
Инструментарий.

Методологически такое понимание ПТ можно представить следующим образом:

Они рассматривают педагогические технологии как категорию дидактики;
Педагогическая технология как категория раскрывается через ее анализ на определенном уровне обобщения;
интерпретация содержания педагогической технологии на этих уровнях позволяет трактовать педагогическую технологию как категорию «прикладной дидактики»; «прикладная дидактика» означает практику организации образования в соответствии с определенными теоретическими представлениями;
как категория «прикладной дидактики» педагогическая технология трактуется либо в методологическом варианте, либо в варианте описания индивидуальной творческой деятельности;
Субъекты образовательного процесса «представлены» в интерпретациях педагогической технологии только в варианте описания индивидуальной творческой деятельности.

Обсуждая проблему проектирования, мы уже отмечали, что «парадокс проектирования» «утверждается» в терминах описания опыта творческой педагогической деятельности. Преодолевая «парадокс проектирования», мы проработали ряд проблем, решение которых кратко воспроизведем здесь, чтобы иметь основу для определения педагогической технологии.

Во-первых, учебные материалы и деятельность учащихся определяются внутренней логикой общепсихологических механизмов развития и функционирования личности.

Во-вторых, формирование предметно-специфического мышления определяется, с одной стороны, возможностями и особенностями «превращения» научного предмета в учебный, а с другой — логикой выбора арсенала методических средств для организации «учебного события».

В-третьих, по аналогии с анализом особенностей функционирования субъекта обучения, можно говорить о другом субъекте учебного процесса — преподавателе, чьи особенности индивидуального стиля, включая когнитивный стиль мышления, специфику коммуникативных навыков, собственные «профессиональные» навыки» и т.д., в той же степени определяют учебную ситуацию.

Системный анализ развития личности и особенности его диагностики

Пытаясь разработать педагогические основы личностно-ориентированного обучения, нам не нужно отделять интеллектуальную сферу от личностной, даже в целях теоретического анализа. Изначально нам следовало выбрать другую методологию. И если мы по-прежнему воспроизводим традиционный ход анализа, разделение когнитивной сферы и собственно личностной сферы, то лишь для того, чтобы более наглядно «на поле врага» и на знакомом материале показать принципиальную разницу между подходами к организации обучения, построенными на основе методологии STEM и методологии личностно-центрированного обучения.

Теперь необходимо вернуться к началу и определить основу целостного подхода к личности студента. Однако в ходе работы, освещающей особенности проектирования личностно-ориентированного обучения, нам пришлось так или иначе обозначить некоторые моменты нашего подхода к личности. Прежде всего, это модель механизмов развития и функционирования личности.

Предлагаемая модель принципиально ориентирована на целостный подход к анализу закономерностей ее функционирования через ее «закольцованность». То есть, с одной стороны.

Во-вторых, мы подчеркнули, что общая модель поведения определяется взаимодействием личностных механизмов. Отметим также, что мы проводим различие между «нормальным» и «оптимальным» совместным функционированием. В первом случае это идеальный вариант развития и функционирования личности, а во втором — реальный, «закрытый» для всех факторов и условий конкретной жизненной ситуации. Очевидно, что существует определенный диапазон отклонений от идеального варианта, за пределами которого возникает либо патология, либо девиантное поведение. Более того, этот диапазон достаточно велик. Вот, например, как Е. Фотьянова «выделяет» интеллектуально развитых подростков в возрасте 14-16 лет со следующими характеристиками: «Поощрительно высокий интеллект. Интеллект не выступает как прикладная черта, а развивается в психологическую основу, которая обуславливает почти все, что привлекательно в человеке для других….. Все остальные компоненты этой личности находятся почти в зачаточном состоянии…. Общение с окружающими происходит на вялом, детском, безответственном уровне…. Отсутствие способности различать уголовный и моральный закон…. Не понимает значения слова «ответственность»…. Склонны к эскапизму… …низкая самооценка…. Желание в основном отсутствует…» и т.д.

Указание на оптимальное софункционирование автоматически предполагает его учет при организации учебных ситуаций, поскольку только при этих условиях возможно максимальное развитие потенциала личности, когда «не вписывающаяся» технология обучения в специфику личностных механизмов обучающегося компенсаторно.

Механизмы шаблонов и правил. Прежде всего, дело не столько в том, что неучет личностных особенностей, например, затрудняет интернализацию знаний, сколько в том, что неадекватная технология не позволяет человеку утвердить себя «через» и «в» деятельности и общении, поскольку «внутренние условия» не резонируют с «внешними».

В-третьих, и это важный момент для данной главы, модель определяет параметрические характеристики, которые необходимо диагностировать для оценки личностного развития: «эго-экзистенция», «эго-концепция», «эго-деятельность», «эго-отношения». Как можно операционализировать измерения этих характеристик, в чем их суть?

«Я-деятельность» характеризуется системой познавательных и мыслительных операций, особенностями рефлексивной деятельности и т.д.

«Я-концепция» как личностный параметр характеризуется особенностями развития уверенности в себе, самооценки.

«Экзистенциальное Я» тесно связано с самовосприятием, мотивами, эмоциями, установками.

«Самоотношение» проявляется в характеристиках личности в общении, ее социометрическом статусе, позиции в социально-нормативной деятельности и т.д.

Другими словами, все, что педагогика и психология собрали в области диагностики, служит для определения характера и типа развития личности. Однако педагогика сегодня не располагает «конфигурационной» методологией, позволяющей сопоставить эти разрозненные диагностические факты. Поэтому предложенная модель механизмов развития и функционирования личности выступает в качестве методологической основы для их сочетания. Но это объяснение находится, так сказать, на уровне качественного анализа ситуации. На уровне операционализации мы предлагаем использовать типологический метод для интерпретации результатов диагностики.

Суть этого метода заключается в том, что результаты разных тестов не складываются, а сравниваются. Например, в ситуации дошкольной диагностики, при использовании нескольких тестов, сначала сравниваются результаты тестов «Графический диктант» и «Образец и правило»:

Графический диктант с разбивкой их результатов; при разработке образовательной технологии учитель учитывает и ее абсолютный результат.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: