Игра как фактор социализации детей дошкольного возраста

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

В настоящее время игра считается главным условием развития ребенка дошкольного возраста. В ней он может проявить способности, раскрывающие уровень его социального развития. Однако только полноценная игровая деятельность может создать «зону ближайшего развития». Работы Н.П. Белопольской (1976), И.Ф. Морковской (1977), Л.В. Кузнецовой (1981, 1985), Е.С. Сленович (1983, 1985) показывают, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдается значительная задержка в развитии ролевой игры,

В трудах отечественных и зарубежных ученых (Л.С. Выготский, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, М. Монтессори и др.) Отмечается, что игра направлена на формирование его социальной компетентности, является одним из основных аспектов дошкольного образования.

Игра приобретает особое значение в коррекционно-педагогическом процессе воспитания и обучения дошкольников с умственной отсталостью, так как наряду с профессиональной деятельностью она используется как основа для формирования социальной реальности и для их полноценного развития. В игре дети отражают свои идеи и знания об окружающем мире.

Характерной особенностью сюжетно-ролевой игры является создание воображаемой ситуации и возникновение действий в «поле смысла» (Л.С. Выготский). По мнению Л.С. Выготского, во время игры ребенок учится «осознавать свои действия, понимать, что каждая вещь имеет значение». В сюжетно-ролевой игре между детьми устанавливаются ролевые и реальные отношения, что побуждает их к общению. Воспроизведение некоторых аспектов действительности в игре требует активного использования вербальных средств для обозначения предметов, действий и отношений, что создает благоприятные условия для социального и речевого развития детей.

Результаты специального исследования, проведенного в группах с задержкой психического развития в возрасте 5-6 лет в дошкольных образовательных учреждениях, показывают, что процесс формирования игровой деятельности у детей с задержкой психического развития отличается количественно и качественно по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Наиболее существенные различия в игре детей с умственной отсталостью связаны с однообразием игровых представлений, необходимостью — помощи взрослого в использовании действий с предметами-заместителями и в организации коллективной игры. В игре дети взаимодействуют со сверстниками, но их взаимодействие носит кратковременный характер.

У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития очень низкая игровая активность. Такие дети либо не «хотят» играть, либо не могут развернуть игру, предлагаемую взрослыми. Дошкольники часто «выскальзывают» из игровой ситуации, потому что отвлекаются на что-то постороннее. Иногда происходит фиксация действий. Дошкольники с задержкой психического развития демонстрируют неспособность использовать знаки-заместители или предметы-заместители. Они выделяют только один признак, одну функцию в объекте.

Особенности обучения игре детей с задержкой психического развития в возрасте 5-6 лет заключаются прежде всего в последовательном прохождении основных этапов игры, которыми ребенок овладевает в более раннем возрасте при нормальном развитии.

Ведущим направлением в руководстве игрой как одним из средств социализации является формирование обобщенных игровых действий и ролевого поведения в постепенно усложняющихся действиях, индивидуализация активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры, организация совместной игровой деятельности дошкольников.

Таким образом, игра оказывает большое развивающее влияние на все психические процессы ребенка дошкольного возраста. Это является основанием для доказательства необходимости специальной работы по его воспитанию. Что, по мнению автора, и решает предлагаемая коррекционно-развивающая образовательная программа «Игра».

Игра умственное развитие ребенка дошкольного возраста

Социальный характер игры

Начиная с девятнадцатого века, многие отечественные и зарубежные исследователи пытались понять природу игры, определить ее особенности, проанализировать причины ее формирования.

Первые попытки разработать теорию игры были предприняты К. Гроссом, Г. Шперсером, К. Бюлером, Ф. Бойтендайком и другими. Несмотря на многие фундаментальные различия, их теории имели одну общую черту: они рассматривали детские игры вместе с играми детенышей животных. Их понимание игры было основано на представлении о том, что игра связана с унаследованными инстинктами. В основе этих тенденций лежит идея о том, что процессы психического развития у ребенка-животного и ребенка-человека идентичны. Такие теории не объясняют природу игры — как и «глубинные» теории, в которых игра рассматривается как уход из реального мира в мир грез (К. Левин, Ж. Пиаже и др.), и натуралистические теории, авторы которых видели в игре стремление «к адаптации к человеческой среде» (Ж. Шато, Дж. Дьюи и др.).

Теории игры, преувеличивающие роль природного, биологического в человеке, несостоятельны.

Отечественные психологи выбрали другой путь изучения игры и рассматривали ее как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих поступков, человеческих отношений, задач и мотивов человеческой деятельности.

Наиболее точное определение игры дает Ю.Б. Эльконин: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой вновь создаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности».

Анализируя формирование игры при переходе общества от одной формы отличия к другой, более высокой, Д.Б. Эльконин отметил следующее.

На ранних этапах развития человеческого общества, когда производительные силы находились еще на примитивном уровне, и общество не могло прокормить своих детей, а орудия труда позволяли напрямую, не было специальных упражнений в овладении орудиями труда и всеми отношениями, не говоря уже о ролевых играх, для привлечения детей к труду взрослых. Дети входили в жизнь взрослых, осваивали инструменты и все взаимоотношения, принимали непосредственное участие в работе взрослых.

Д.Б. Эльконин приводит в качестве примера ряд этнографических и географических описаний путешественников. Н.Н. Записки Миклухо-Маклая о папуасах, М.Мида о первобытных рыбаках Меланезии, Л.Дж.Стернберга о народах Северо-Восточной Азии и многие другие содержат свидетельства того, что дети в первобытном обществе не играли, а участвовали в простых домашних работах (сбор съедобных растений, кореньев, личинок, улиток и т.д.), ловля рыбы корзинами и руками, охота на мелких животных и птиц) уже в возрасте 3-4 лет.

Непосредственная связь детей со всем обществом, осуществляемая в процессе общего труда, исключала все формы связи ребенка с обществом. На этом этапе развития и при таком положении ребенка в обществе как равного, нет необходимости воспроизводить работу и отношения между взрослыми, нет необходимости в ролевых играх.

Переход к более высоким формам производства — земледелию и животноводству, а также усложнение рыболовства и охоты — привел к разделению труда в обществе. Вовлечение детей в важнейшие сферы трудовой деятельности требовало специальной подготовки в виде освоения простейших инструментов. Овладение инструментами началось в очень раннем возрасте и осуществлялось с помощью инструментов более мелких форм. Характеризуя этот этап формирования игры в процессе обмена формами общественного устройства, Д.Б.Эльконин ссылается на материалы Н.Г.Богорад-тана, А.Н.Рейнсона-Правдина, С.Н.Стебницкого и др. об образе жизни народов Крайнего Севера. Например, дети кочевников не расстаются со жгутом и тренируются в меткости, бросая его сначала по кольям, пням, кустам, а затем по подвижным мишеням: Собаки, телята — олени. Дети охотничьих народов не выпускают из рук маленький лук и нож, они тренируются в стрельбе и учатся пользоваться ножом.

Эти упражнения с уменьшенными инструментами имеют некоторые элементы игровой ситуации. Пень, торчащий в тундре, — это не настоящий олень, а мишени, по которым мальчики стреляют из лука, — это не настоящие птицы и животные. Таким образом, хотя эти упражнения могут содержать элементы ролевой игры, игрой их можно назвать лишь в очень ограниченной степени, поскольку дети видели прямую связь между этими упражнениями и реальной рабочей деятельностью. После периода освоения этих инструментов дети привлекались к производственной работе взрослых.

Дальнейшее развитие производства, усложнение орудий труда, появление элементов домашних ремесел, возникновение на этой основе более сложных форм разделения труда и новых производственных отношений означает, что возможность привлечения детей к производственному труду становится еще более проблематичной. Упражнения с уменьшенными инструментами становятся бессмысленными, а освоение более сложных инструментов откладывается на более поздний возраст.

На первой стадии развития одновременно происходят два изменения в характере воспитания и в процессе формирования ребенка как члена общества. Первая заключается в том, что для овладения всеми инструментами необходимо (развитие зрительно-моторной координации, тонких и точных движений, ловкости и т.д.) Общество создает специальные предметы — игрушки для тренировки этих качеств.

Единственное сходство между современными игрушками и предметами, с которыми дети обращались в первобытном обществе, заключается в том, как взрослые показывали их детям.

Второе изменение в характере образования — появление символических игрушек. С его помощью дети воссоздают те сферы жизни и производства, в которые они еще не вовлечены, но к которым стремятся.

Современные критерии оценки игр и игрушек

Культивирование игры в современном обществе происходит, прежде всего, через игрушки.

Игрушки раннего детства представлены для самостоятельного использования ребенком. Однако в самостоятельной деятельности ребенка (когда с ним никто не играет или он не видит игры других) он является лишь объектом конкретных манипуляций, обусловленных его функциональными свойствами. Эти манипуляции, то есть действия с игровыми предметами, ребенок выполняет самостоятельно, но это не значит, что он играет. Игрушка и действия с ней должны быть осмысленными, вовлеченными в смысловой контекст. Отцы и матери могут играть с (т.е. показывать, как играть с) новыми игрушками, которые они покупают для своего ребенка, поощрять детей подражать действиям взрослых. Но при таком спонтанном бессознательном влиянии игра с правилами находится в более выгодном положении, чем сюжетная игра.

Взрослые не играют в сюжетно-ориентированные игры. Промежутка в 20 лет достаточно, чтобы они забыли, что это такое. Даже когда взрослые играют с детьми, они предпочитают игры с правилами, а сюжетные игры игнорируются. И наибольшую развивающую ценность в дошкольном возрасте по-прежнему представляет сюжетная игра. Если мы вернемся к вопросу, который возникает у взрослых: Вы научили нас играть? Если не преподают специально, то в общении с детьми постарше, с различными игровыми группами. В естественно формирующиеся игровые группы входят дети разных возрастов (от подростков до дошкольников) с различным игровым опытом. Обновление состава таких групп происходит постоянно: самые маленькие дети втягиваются и приобретают игровой опыт, а старшие дети по мере взросления все меньше и меньше участвуют в жизни игровой группы.

Игра, таким образом, действительно имеет социальное происхождение как в филогенезе человечества, так и в онтогенезе отдельного ребенка.

А игра не считается деятельностью, в которой моделируются социальные отношения.

Почти все авторы, описывающие или изучающие ролевые игры, согласны с тем, что на их действия решающее влияние оказывает окружающая ребенка реальность. Ребенок не отражает в игре ни действий, ни отношений между людьми, наблюдаемых в жизни. Действия игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка, которые меняются по мере расширения его кругозора.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком как центральная черта деятельности и отношений между взрослыми в их работе и социальной жизни.

Из-за занятости взрослых (ведь большинство мам, бабушек и дедушек работают) дети рано попадают в условия социального воспитания, которое строится по принципу одновозрастных групп. Поэтому они обычно общаются только со сверстниками, имеющими такой же игровой опыт. Тенденция к упразднению двора в современном городе приводит к исчезновению игровых групп на дворе, который является основным носителем игры.

Между тем, игра может отражать лишь внешние стороны человеческой деятельности — то, с чем человек действует, или отношение человека к своей деятельности и к другим людям, или, наконец, социальный «результат» человеческого труда. Это меняет смысловую нагрузку игр современных детей. В настоящее время, к сожалению, основным средством передачи игровой культуры становится телевидение.

Сегодня никто не оспаривает, что растущее влияние телевидения на детей связано с тем, что оно наиболее полно и эффективно удовлетворяет потребности подрастающего поколения в приобретении ценностных ориентаций взрослых. Для этого используется «эффект присутствия» («действие») ребенка в воображаемой ситуации и идентификация с героем.

Телевидение часто преследует утилитарную цель — увеличить спрос на информацию как продукт деятельности ребенка. При этом упускается из виду цель формирования новой личностной идентичности. Детей увлекает определенный сюжет, а взрослые — учителя или родители — не играют никакой роли в процессе просмотра фильма или мультфильма: они не помогают развивать сюжет или объяснять детям сложные понятия и т.д.

Психологические исследования подтвердили, что дети также становятся менее терпимыми и более агрессивными в общении с другими детьми после просмотра мультфильмов о Томе и Джерри. В результате подобных исследований было доказано: это происходит потому, что дети, идентифицирующие себя с персонажами, начинают признавать агрессию как эффективное и вполне приемлемое средство разрешения конфликта. Те же исследования показали, что подражание телевизионным персонажам также может оказывать положительный (хотя и кратковременный) эффект и снижать агрессивность у дошкольников. Просмотр сериала о мистере Роджерсе способствовал тому, что дети стали легче, неудачи, пунктуальное соблюдение правил поведения на улице и среди сверстников, легче относиться к другим людям.

Из данного исследования вытекает один вывод: взрослые должны активно участвовать в выборе подходящих телепрограмм для детей. И, если возможно, организовать последующее обсуждение содержания и формы увиденного.

Что касается игры, то ее воспитательное значение во многом зависит от профессионального мастерства педагога, его знания детской психологии, учета возрастных и индивидуальных особенностей, правильного методического руководства по взаимоотношениям между детьми, четкой организации и проведения всех видов игр.

Изучение детских игр позволяет выделить несколько этапов их формирования у дошкольников; привыкание к игре, сюжетно-ролевая игра, собственно ролевая игра.

Детские игры — гетерогенное явление. Даже на глаз неспециалиста заметно, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровым материалам.

Из-за разнообразия детских игр трудно определить исходную основу для их классификации. Существуют различные классификации игр.

Например, Ф. Фребель был первым педагогом, который установил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (мыслительные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры) и движений (двигательные игры).

В отечественной дошкольной педагогике разработана классификация детских игр, основанная на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально классификация детских игр была разработана в трудах Н.К. Крупской.

П.Ф. Лесгафт разделил детские игры на две группы: Имитация (подражание) и движение (игры с правилами).

В произведениях Н. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Лесгафта, но называются несколько иначе: Игры, придуманные детьми, и игры, придуманные взрослыми. Крупская назвала первый творческим, подчеркнув его главную особенность — независимый характер. Другая группа игр в этой классификации — это игры с правилами.

Современная отечественная педагогика к творческим играм относит ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации. В группу игр с правилами входят дидактические и подвижные игры.

Общие методы и приемы ведения игр

Игра в детском саду должна быть организована, во-первых, как совместная игра воспитателя и детей, причем взрослый выступает в роли партнера по игре, а также носителя специфического «языка» игры. Во-вторых, игра должна поддерживаться во всех возрастах как свободная, самостоятельная деятельность детей, в которой они используют все доступные средства игры, свободно соединяются и взаимодействуют друг с другом, в которой в какой-то степени дан самостоятельный мир детства.

Методы управления игрой могут быть прямыми и непрямыми.

Прямое управление — подразумевает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Это может выражаться в участии в игре, участии в заговоре детей, объяснении, помощи, совете по ходу игры или предложении новой темы игры.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Воспитатель высказывает свои суждения в процессе игры с детьми только в форме совета и не требует строгого послушания.

Освоив с помощью взрослых основные способы действия, характерные для того или иного вида деятельности, дети могут применять их в тех же или слегка измененных условиях. Для этого необходимо создать в групповой комнате условия для разнообразной самостоятельной деятельности детей.

Тихое место в группе отводится для самостоятельной игры с дидактическими игрушками, рассматривания картинок и игр. Дидактические игрушки и книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют и рассматривают книги.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) должны храниться в закрытом шкафу.

Детям также нужны живые объекты для наблюдения (рыбы, птицы) и природные материалы (шишки, желуди, каштаны).

В групповой комнате должно быть достаточно открытого пространства для развития ходьбы, бега и подвижных игр. Каждый вид игрушек и ресурсов следует использовать отдельно, так как многие из них могут быть использованы в сюжетных играх.

После игры дети вместе с учителем возвращают все игрушки на отведенные им места.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение должно принимать форму равноправного доброжелательного сотрудничества между взрослым и детьми.

Организуя самостоятельную деятельность детей, воспитатель уделяет особое внимание формированию доброжелательных отношений между ними.

Уточнение знаний детей о жизни в окружающей среде, полученных из различных источников, поможет определить содержание игровых заданий и тему рассказа. От умелого усложнения путей и способов решения игровых задач зависит дизайн самой игры.

Рост знаний детей фиксируется в классе или во время специальных наблюдений. В этом случае устанавливается связь между предыдущим опытом детей и новыми знаниями. Полученная информация и впечатления детей учитываются при планировании педагогической работы по работе с игрой.

Благодаря действиям замещения и созданию воображаемой ситуации в сюжетно-ролевой игре ребенок усваивает все векторы человеческих отношений.

Взрослый — ребенок;
взрослый — взрослый;
Ребенок — взрослый;
ребенок — ребенок.

Это самая важная специфическая развивающая ценность игры. Она способствует приобретению разнообразных знаний (знаний о явлениях общественной жизни, поступках и отношениях взрослых и т.д.), их реализации в практической деятельности. Игра развивает многие психические процессы, формирует навыки произвольного управления поведением, многие качества личности (активность, организованность и т.д.). Все это ведет к активной социализации ребенка.

Содержанием первых действий игр детей является деятельность людей, с которыми он или она непосредственно взаимодействует.

Переход к ролевому взаимодействию детей в игре осуществляется постепенно. Крайне неровная, спонтанная.

Экспериментально доказано, что переход детей к совместной ролевой игре способствует возникновению следующих состояний:

совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует репетиции ролевого взаимодействия в его наиболее специфической форме — в форме ролевого диалога:
назначение в игре с помощью слайдов (специфического игрового материала — например, белый халат для врача, бескозырка для моряка, фартук для матери и т.д.) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия.

Для смыслового соединения ролей в игре взрослому необходимо включить в сюжет персонажей, которые представляют собой определенное смысловое единство (мать — дочь, врач — пациент и т.д.) и определяют взаимодействие участников игры. Такие характеры (роли) условно можно назвать комплементарными. Они «определяют» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его конкретную форму — ролевой диалог. Назначение ролевого диалога требует создания игровой ситуации, которая переносит фокус игры с субъективных действий персонажа на его вербальное общение. Например, можно использовать такое предметное средство связи, как телефон.

Начальный ролевой диалог со взрослым служит для ребенка моделью для называния связки ролей, этот паттерн ребенок переносит и на взаимодействие с партнером-сверстником. После того как взрослый предложил назвать роли и провести ролевой диалог, ребенку нужно предложить самостоятельную игру, исключив использование игрушечных фигурок (кукол, мишек и т.д.). Таким образом, дети не могут вернуться к своей обычной форме совместной игры — обмену предметами — или к индивидуальной ролевой игре. Фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера — игрушку, затрудняет перенаправление ролевых действий ребенка на сверстника.

Начиная с пятого года жизни, когда роль становится центром игры, задача состоит в формировании таких форм поведения, которые позволяют ребенку использовать роль как средство совместного развития игрового действия.

Формирование способов согласования замыслов в совместном действии-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, когда собственно «происходящее действие» отделяется от фактических игровых и ролевых действий и становится объектом внимания детей.

Овладение процессом согласованных действий происходит в результате того, что ребенок распознает расхождения своего собственного плана с планом партнера и предотвращает эти расхождения с помощью запланированных действий. В качестве такой деятельности можно использовать совместную деятельность по преобразованию известного сюжета.

Использование литературного сюжета имеет большую ценность как нормативная схема, регулирующая деятельность детей по совместному конструированию сюжета.

Литературное произведение сближает ребенка с его героем и активизирует процесс формирования таких чувств, как сопереживание, сочувствие, помощь. «Ко» означает «вместе», а это значит, что, формируя эти качества личности, мы учим детей взаимодействию, главной особенности взаимоотношений, и способствуем формированию нравственных мотивов поведения.

Содержание игр влияет на нравственное развитие и особенно на усвоение этических норм (как своего рода тренинг для обучения манерам).

Тематика и содержание игр имеют нравственную направленность, которая присуща каждой сказке и литературному произведению и должна найти место в детских спектаклях. Любимые герои становятся образцами для подражания. Дети, которые перевоплощаются в любимого персонажа, добровольно перенимают и перенимают его особенности. Поэтому игра в роли детей помогает выработать опыт нравственного поведения, способность действовать в соответствии с моральным кодексом, развить стремление подражать положительным героям.

В драматизациях дети объединяются общим опытом, учатся координировать свои действия, подчинять свои желания интересам группы, то есть развивают дипломатические навыки общения.

Этот тип игры позволяет включить в нее всех детей в группе. Дети-зрители не являются пассивными наблюдателями, уровень их активности достаточно высок. По словам известного детского писателя С.В. Михалкова, хороший зритель, как и хороший актер, полностью превращается в героя. Так, воспринимая сценическое действие, дети сопереживают героям, ищут пути решения сложных ситуаций, сочувствуют обиженным и таким образом учатся общению, взаимоотношениям, усваивают сборные модели поведения и различные ситуации, которые они могут встретить на своем жизненном пути.

Для режиссерской игры нужен подходящий материал, с помощью которого ребенок сможет разыграть сюжет. Взрослый не участвует в такой игре как равноправный партнер, а становится ее зрителем, наблюдателем, который задает ребенку различные вопросы по ходу игры. Они стимулируют игру режиссера, направляют ее, лишают ребенка возможности простого манипулирования предметами. «Например, «Что у тебя есть?», «Куда едет машина?», «Что будет дальше в игре?» и т.д.

Удачным методом создания режиссерской игры может стать задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор маленьких одноразмерных игрушек, которые нужно разместить на плоскости. Если ребенок затрудняется выполнить это задание, взрослый начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав занятие, просит ребенка продолжить его. Можно изменить задание — нарушить расположение игрушек и попросить ребенка «угадать», почему игрушки расположены на плоскости не так, как раньше. Для этого ребенок должен придумать оправдательную историю. Можно предложить ребенку составить такую головоломку, чтобы он решал ее вместе со сверстником.

Физиологические и психологические особенности детей с задержкой развития

Дети с задержкой развития имеют ряд специфических особенностей. Они не демонстрируют готовности к обучению в школе. У них нет необходимых навыков, умений и знаний для освоения материала учебной программы. Им трудно организовать свою деятельность по своему усмотрению. Их трудности усугубляются ослабленной нервной системой. Дети с задержкой психического развития быстро утомляются, их работоспособность снижается, а иногда они просто перестают заниматься начатыми делами. Эти и ряд других особенностей указывают на то, что умственная отсталость проявляется как в задержке созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальном дефиците. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно. Внимание исследователей было сосредоточено в основном на изучении познавательной деятельности этой группы детей. Выяснилось, что присущие этим детям сниженная работоспособность и неустойчивое внимание имеют множество индивидуальных проявлений.

Было отмечено, что многие из этих детей испытывают трудности в процессе познания. У всех детей с задержкой психического развития есть нарушения памяти: эти нарушения затрагивают все виды запоминания: непроизвольное и добровольное, краткосрочное и долгосрочное. Они распространяются на запоминание как визуального, так и вербального материала.

Значительная задержка и своеобразие проявляется в развитии их мыслительной деятельности. Визуальное и ментальное мышление нарушены в наименьшей степени, а наглядно-образное мышление отсутствует. Например, на этапе начала систематического обучения эти дети могут успешно классифицировать объекты по таким визуальным признакам, как цвет и форма, но испытывают большие трудности в определении общих признаков материала и размера объектов. Им трудно абстрагировать один признак и сознательно противопоставить его другим, а также переключиться с одного принципа классификации на другой.

У детей данной категории недостаточно развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления (работы С.А. Домишкевича, З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, Т.А. Стрекалова и т.д.). При анализе предмета или явления дети называют только поверхностные, несущественные свойства с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с задержкой психического развития выделяют на картинке почти в два раза больше признаков, чем их нормально развитые сверстники.

Процесс обучения общим понятиям во многом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Общие понятия у детей с умственной отсталостью диффузны и плохо дифференцированы. Такие дети обычно способны воспроизвести понятие только после предъявления им большого количества соответствующих объектов или их изображений, в то время как нормально развитые дети решают эту задачу после предъявления одного-двух объектов. Для детей с умственной отсталостью характерна заторможенность мышления, которая проявляется в различных формах. Например, в процессе обучения дети формируют инертные и вялые ассоциации, которые невозможно перестроить. При переходе от одной системы знаний и навыков к другой дети склонны использовать старые, устоявшиеся способы действий, не изменяя их, что в конечном итоге приводит к трудностям при переходе от одного способа действий к другому. Еще одной особенностью мышления у детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности (исследования Н.А. Менчинской). Они практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Они медлительны, пассивны, с медленной речью. Другие дети задают вопросы, связанные в основном с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они немного расторможенные, неразговорчивые. Низкая познавательная активность проявляется в основном по отношению к предметам и явлениям, находящимся за пределами определенного взрослым круга. Об этом свидетельствует поверхностность и неполнота знаний о предметах и явлениях окружающего мира, которые дети приобретают в основном из источников массовой информации, телевидения, книг, через общение со взрослым. Деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется общей неорганизованностью, импульсивностью, отсутствием целенаправленности, слабостью речевой регуляции: низкой активностью во всех видах деятельности, особенно в спонтанной (Г.И. Заренкова, С.Г. Шевченко). У детей этой категории также нарушен необходимый контроль за выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки.

У детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. Ряд зарубежных исследователей, описывая личность дошкольников с задержкой психического развития, подчеркивают слабую эмоциональную устойчивость, нарушенный самоконтроль.

Во всех видах деятельности агрессивное поведение и его провокационный характер, трудности в адаптации к группе детей во время игр и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность в себе, тревожность, аффектация, фамильярность со взрослым. Все это свидетельствует о недоразвитии социальной зрелости у данной категории детей.

Одним из диагностических признаков умственной отсталости у этой группы детей является отсутствие игровой деятельности. Исследование игрового поведения старших дошкольников с задержкой психического развития, проведенное Е.С. Сленович, показало, что в рамках традиционных форм и методов их организации, используемых в дошкольных учреждениях, организовать игровую деятельность очень сложно. У детей этой категории все компоненты действия-роли игры несформированы: действие игры, как правило, не выходит за рамки бытовых вопросов: содержание игры, взаимоотношения (игровые и реальные), способы общения и действия, сами игровые роли скудны, охватывают небольшой игровой социум на короткое время. Отсутствие творчества и слабость воображения очевидны в играх.

Язык детей с задержкой психического развития также отклоняется от нормы. Клинические и нейропсихологические исследования Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Е.С. Ивановой, Ю.Г. Демьяновой и др. выявили задержку речи. показали задержку речи, низкую речевую активность, недостаточную динамическую организацию речи. Психолого-педагогические исследования Н.А. Никашенной, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной, С.Г. Шевченко, У.В. Ульянковой и др. свидетельствуют о наличии у этих детей ограниченного словарного запаса, неполноценных понятий, низкого уровня практических обобщений, трудностей в понимании и использовании ряда лексем, отсутствии речевой регуляции действий. Наблюдается задержка в развитии внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозов, саморегуляцию в деятельности. Инфантилизм, бедность средств выражения, недостаточное понимание образных выражений, характерные для некоторых детей данной категории, проявляются в речевом оформлении высказываний. По данным Е.В. Мальцевой, большинство детей (около 65%) имеют нарушения произношения. Наиболее распространены свистящие, шипящие и сонорные звуки.

Исследования Н.А. Никашеной и С.Г. Шевченко выявили низкий, недифференцированный словарный запас у детей с умственной отсталостью, что связано с ограниченностью знаний и представлений об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что, в свою очередь, определяется особенностями познавательной деятельности личности с умственной отсталостью.

Ряд нарушений наблюдается и в формировании чувства языка. У детей с задержкой психического развития этап словообразования наступает позже и длится дольше, чем в норме. В конце дошкольного возраста у детей этой группы возможны «взрывы» словотворчества, однако использование неологизмов отличается по ряду признаков. В отличие от нормы, где неправильность неологизма осознается самим ребенком, дети с задержкой психического развития в большинстве случаев определяют образованное ими слово как правильное. Такие дети испытывают трудности в установлении синтаксических и парадигматических связей слов (как в объединении слов в предложение, так и в распознавании значения, которое каждое слово вносит в предложение). Поэтому незнакомые и малознакомые слова часто опускаются или заменяются словами, которые дети неоднократно слышали в языке других людей.

Дети плохо владеют грамматическими обобщениями: в речи часто встречаются неправильные грамматические конструкции, несоответствие частей речи по роду, падежу. Дети с задержкой психического развития испытывают трудности в расположении слов в предложении в правильном порядке, правильно оценивают сравнительные конструкции; понимают и применяют сложные логические и грамматические конструкции (Г.Н. Рахмакова, Р.Д. Тригер).

В дошкольном возрасте дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно пересказать услышанный текст, придумать рассказ по сюжетной картинке, дать описание предмета. Как правило, они перечисляют то, что изображено на картинке, допуская многочисленные аграмматизмы. Наиболее типичными видами аграмматизмов являются пропуск или избыточность элементов предложения: Ошибки управления и согласования, использование функциональных слов, определение глагольного времени: трудности в формировании слов и предложений: структурно неоформленное высказывание. Эти особенности речи детей с задержкой психического развития позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, что проявляется, прежде всего, в отсутствии внутреннего программирования грамматического структурирования (формирования предложений).

При написании устных сочинений наблюдается быстрое соскальзывание с одной заданной темы на другую, более знакомую и простую; при введении в рассказ второстепенных ассоциаций и инертных стереотипов; частое повторение одних и тех же слов и фраз: постоянное возвращение к высказанной мысли.

Заключение

В данной работе были рассмотрены особенности игровой деятельности дошкольников — детей-сирот с задержкой психического развития, специфика их формирования, уровень развития игровой деятельности у данной категории детей, в частности сюжетно-ролевой игры, способы коррекции и развития формирования социальной компетентности.

Формирование игровых навыков является предпосылкой для формирования более поздних учебных навыков и способностей. Поэтому автор рассматривает программу «Игра» как одно из основных направлений коррекционно-развивающего воздействия на подготовку дошкольников с задержкой психического развития к школьному обучению.

В результате изучения теоретического и научного материала, диагностической и аналитической работы мы выявили особенности детей с задержкой психического развития и нормально развитых детей.

Умственная отсталость вызывает несвоевременное формирование функций, значимых для игры и школы, элементов учебной деятельности и препятствует достижению определенного уровня готовности к школе.

Особенность игровой деятельности дошкольников заключается в том, что она является одним из ведущих средств восприятия окружающего мира, одним из основных средств социализации. Игра способствует адаптации детей к окружающему миру, реализации их социальных потребностей и возможностей. Не зря С. Шадтский говорил: «Игра, это жизненная лаборатория детства, которая дает тот вкус, ту атмосферу молодой жизни, без которой время ее было бы бесполезно для человечества. В игре, этой особой обработке жизненного материала, лежит самое здоровое ядро разумной школы детства».

Аномальное развитие игровой деятельности у детей с умственной отсталостью связано с наличием первичного дефекта повреждения мозга. Но, несмотря на все это, личность ребенка с задержкой психического развития продолжает развиваться.

В частности, его игровая деятельность развивается своеобразно. Поэтому очень важно умело проводить коррекционно-развивающую работу на основе имеющихся сохранных функций и способностей ребенка с задержкой психического развития, зная особенности, специфику и своеобразие его игровой деятельности. Это сыграет важную роль в развитии личности ребенка с умственной отсталостью в целом и решит актуальный вопрос его социализации в будущем.

Стадия развития игровой деятельности у детей с умственной отсталостью на момент поступления в школу не обеспечивает плавного и естественного перехода к новому виду ведущей деятельности — обучению.

Сравнительный анализ результатов первичного исследования и исследования, проведенного после внедрения карательно-развивающей образовательной программы «Играй», подтвердил гипотезу:

«Если с воспитанниками детского дома-интерната дошкольного возраста с задержкой психического развития в систему карательно-развивающей воспитательной работы включить плановые мероприятия по обучению игре, развитию игровой деятельности, то это будет способствовать социализации дошкольников, повышению уровня их социальной компетентности.

Диагностика «выхода», результаты психолого-педагогических наблюдений показывают, что данная система работы дает ощутимые, положительные результаты.

Список литературы

Алябьев Е.А. Психогимнастика в детском саду — М., 2003.
Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста — М., 2002.
Абрамян Л.А., Антонова Т.В. и др. Под редакцией С.А. Новоселова, Просвещение, 1989.
Современные проблемы диагностики умственной отсталости у детей. M., 1982.
Алексина Л.И. Динамика развития речи умственно отсталых учащихся с нарушениями речи. Кандидат психологических наук. M., 1977.
Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей дошкольного возраста», М., 1991.
Бондаренко А.К., Матусик А.И. «Воспитание в игре», Просвещение, 1983.
Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Е.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения: Из опыта и психолого-педагогического исследования М., 1972.
Выготский Л.С. Мышление и язык // Собрание сочинений: в 6 томах.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах, М., 1983, т.5.
Венгер Л.А. Игры и упражнения для развития умственных способностей у детей дошкольного возраста.
Венгер Л.А., Венгер А.Л. «Домашняя школа мышления» Знание, 1984.
Ю.Ф. Гаркугин, «Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи».
Гвоздев А.Н. «Вопросы изучения детской речи. — M., 1961.
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева, «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Просвещение М., 2003.
Егорова Т.В. Исследование методики «Простые аналогии» в диагностике ЗПР// Психологическая диагностика: ее задачи и методы. M., 1975.
Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей//Дефектология. 1971 №6.
Лубовский В.И. Развитие вербальной регуляции действий у детей. M., 1978.
Крупская Н.К. «Роль игры в детском саду» в ее книге: «О дошкольном воспитании», М., 1959, с. 158.
Менджерицкая Ю.В. Воспитатель о детской игре. Образование 1982 год.
Мухина В.С. Детская психология. M., 1986.
мухина В.С. игра и обучение. M., 1986.
Образование и воспитание детей с задержкой психического развития, М., 2004, № 3.
А.А. Смоленцева, «Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием», М., 1987.
Сленова Е.С. «Игровая деятельность для детей с задержкой психического развития», М. 1990.
Сленович Е.С. Характеристика активной речи дошкольников с задержкой развития.
Удольцева Е.И. «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников» М., 1987.
Эльконин Д.Б. «Психология игры». M., 1979.
Эльконин Д.Б. О проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971 г., №4