Для связи в whatsapp +905441085890

Игротерапия как метод психологической коррекции — Онтогенезиз игры

Мы играем не потому, что мы дети, а потому, что нам дано детство, чтобы играть.

К. Брутто

На протяжении веков взрослые говорили: «Что умеет делать ребенок, он не плачет», считая, что игра — это пустое занятие, заполняющее жизнь ребенка. Хотя сегодня мало кто из взрослых считает, что внутреннее содержание детства лишено смысла, важность игры для развития ребенка по-прежнему недооценивается. В историческом развитии понимания роли детства игра сыграла особенно важную роль в раскрытии уникальности и самобытности психики ребенка, которая не сводима к психике взрослого.

Традиционный взгляд на детские игры как на бесполезное времяпрепровождение был впервые оспорен немецким поэтом и философом Ф. Шиллером (1759-1805) в 1795 году. В своих «Заметках об эстетическом воспитании» Ф. Шиллер анализирует игровой опыт через категорию эстетики. Он интерпретирует явления игровой жизни как проявления эстетической и духовной жизни человека. Мир прекрасного открывается перед нами только тогда, когда мы поднимаемся над своими потребностями, утверждает Шиллер, и только тогда мы становимся по-настоящему людьми. Эти проявления — отсутствие утилитарных потребностей и свобода действий — характерны для творчества и игры.

Философский анализ выдвигает на первый план двойственную природу игры как особого эстетического состояния души. Ребенок, играющий с палкой, знает, что это не меч, но ведет себя так, как если бы палка была настоящим оружием. Двойственность открывает возможность для размышлений об условностях. Игра с эстетической позиции определяется осознанием условности, видимости.

Во второй половине 19 века английский философ Г. Спенсер (1820-1903) заинтересовался проблемой игры. Вслед за Шиллером, который считает, что игра по своей сути близка к эстетической сфере и не преследует цели удовлетворения потребностей, Г. Спенсер подчеркивает биологическую бессмысленность и бесцельность игры. По мнению Г. Спенсера, игра возникает там, где нет необходимости в серьезной жизненной активности, а причиной ее появления является избыток энергии тела, которая не востребована. Игра понимается как абсолютно импульсивная деятельность, направленная на разрядку накопившейся энергии. Для Г. Спенсера не имеют значения ни содержание игры, ни ее формы. Явно биологизаторский подход сводит игру к психофизиологическим проявлениям.

Следует отметить, что большинство авторов теорий игры пытались дать общую интерпретацию игры животных и детей, находя общие корни в их деятельности. Это были биологические теории игры, которые искали ответ на вопрос об эволюционном смысле такого «несерьезного» поведения и характеризовали игру как деятельность, цель которой лежит в ней самой.

Г. Теория Спенсера осветила лишь часть проблемы. Действительно, животные, дети и даже взрослые испытывают потребность в движении и желание «разрядить» накопившуюся энергию в свободной, эмоционально окрашенной деятельности. Но возникает закономерный вопрос: можно ли описать всю детскую игру через усилие деятельности? Дети могут увлеченно играть, используя «основной фонд» жизненной энергии, и при этом с трудом двигаться и совершать действия в переносном смысле. В. В.Зеньковский справедливо отмечает, что игра сама по себе часто является источником власти.

Противоположный взгляд на игру был разработан в работах Лацаруса (1824-1903), М. Шаллера (1823-1899) и Й. Штейн-Таля (р. 1933). Согласно отстаиваемой ими «теории активного отдыха», человеку необходим не только сон как пассивная форма отдыха, но и деятельность, не связанная с обременительными, тяжелыми обязанностями, то есть активный отдых. Работа, по мнению этих авторов, всегда ассоциируется с подчинением, необходимостью и ограничениями, в то время как игра свободна от «угрюмых жизненных потребностей» и обеспечивает душевный отдых. «Психический отдых может быть реализован только в деятельности, но эта деятельность должна быть развита в психическом пространстве: вот что дает нам игра — в отличие от работы».

Игротерапия как метод психологической коррекции - Онтогенезиз игры

Онтогенезиз игры

Хотя сегодня принято говорить, что последнее, что нам осталось познать, — это космос, на самом деле, возможно, последнее, что нам осталось познать, — это детство.

Г. Л. Ландрет

Анализ онтогенеза игровой деятельности позволяет не только раскрыть сущность игры на основе последовательного выделения этапов ее развития, но и открывает новые возможности в понимании взаимосвязей отдельных структурных компонентов игры. Игра сопровождает развитие ребенка в течение длительного периода времени, несколько раз меняя свое место в иерархии различных видов деятельности. Современные представления о взрослении неизбежно связаны с игрой и игрушками, которые окружают ребенка до самой взрослой жизни. Трудно определить возраст, в котором игра впервые становится значимой формой деятельности, но еще труднее определить период времени, когда она окончательно уходит из жизни ребенка. Иногда усатый подросток, самозабвенно играющий со своим младшим братом, — это всего лишь повод погрузиться в мир игры, фантазий и перевоплощений. Хотя ролевая игра как ведущий вид деятельности традиционно относится к дошкольному возрасту (от 3 до 7 лет), игра не теряет своего значения и в младшем школьном возрасте.

Теоретические подходы к игре отличаются как с позиции определения стадий развития игры, так и с терминологической классификации видов игры. Исследователи различают предметную игру, которую также называют манипулятивной игрой, практической, исследовательской или функциональной игрой. Социальные игры различают по критерию наличия игровых взаимодействий со взрослым или сверстниками. Традиционная сюжетно-ролевая игра в зарубежной литературе определяется как символическая. Некоторые исследователи включают младенчество в онтогенез игры и добавляют к типологии моторную игру, хотя объективно выделить элемент условности или притворства в деятельности младенца довольно сложно.

Б. Гарнер предполагает, что при обсуждении типов игры в младенчестве и детстве следует учитывать два факта: 1) быстрые возрастные изменения в других областях влияют на развитие игры, и 2) игру младенцев довольно трудно разделить на отдельные типы.

Нижняя возрастная граница для возникновения игры определяется стадией развития базовой сенсомоторной координации, которая создает способность манипулировать объектами. Генетически первой формой игры является подражание — параллельные действия и игра бок о бок. В работах Л.С. Выготского подражание выделяется как этап первичного усвоения специфики культурного общества и важный фактор развития высших форм поведения. По мере того, как ребенок развивает способность комбинировать отдельные блоки действий в своей игровой деятельности, предметная игра, целью которой является выявление отношений между предметами, начинает занимать все больше и больше места.

Систематические исследования развития игры показали, что существуют индивидуальные и культурные различия в последовательности перехода от одной фазы игры к другой. Дж. Рупнарайн, Дж. Джонсон и Ф. Хупер в исследовании 1994 года показали, что определенные этапы развития игр, считающиеся типичными для постиндустриальных западных стран, не всегда имеют место в других культурах. Тем не менее, анализ развития позволяет нам выявить последовательные систематические траектории онтогенеза игры.

Игротерапия

Чтобы вырасти здоровыми, детям не нужно уметь читать — им нужно уметь играть.

К. Роджерс

Если мы подходим к анализу игры как к форме самовосприятия и восприятия других, понимания социальной реальности и моделирования человеческих отношений, то терапевтическая ценность игры становится ее неотъемлемой частью, ее логическим следствием. Игра — это возможность «проговорить» внутренний опыт на языке символов, а опыт, по мнению Л. С. Выготского, является одной из основных категорий психологии, отражающей процесс и содержание развития. Переживание как эмоциональная реакция ребенка на окружающую действительность регулирует не только эмоциональное состояние ребенка, но и общий вектор его развития через игру. Ролевая игра позволяет реальности пройти через опыт. Вот как одна мама описывает свое отношение к игре со своей трехлетней дочерью.

У меня есть привычка наблюдать за ее преображением в play….. Чтобы увидеть, что заставляет ее волноваться или грустить… или когда она счастлива и хочет поделиться своей радостью со мной….. Дело в том, что она слишком молода, чтобы просто прийти и сказать: «Мне страшно». Я думаю, важно знать, что происходит внутри her….. Когда дети представляют себя кем-то, вы можете понять, что они чувствуют и как лучше им помочь.

Решающую роль эмоционального опыта в процессе вхождения в социальную реальность подчеркивает Т.Д. Марцинковская, по мнению которой одним из основных способов социализации ребенка «является эмоциональное опосредование, формирование эмоций (как положительных, так и отрицательных) по отношению к принятым в обществе нормам, ценностям и правилам».

Ф. Е. Василюк утверждает, что переживание — это «своеобразная внутренняя деятельность, с помощью которой человеку удается пережить травмирующее событие и восстановить утраченное душевное равновесие» [16]. Когда переживания в игре реальны, можно сказать, что разыгрываются актуальные для ребенка моменты, и результатом этой деятельности является нарушенное психологическое равновесие. По мнению Ф.Е. Василюка, человеку удается пережить травмирующие ситуации не столько путем специфической внутренней переработки травмирующего события, сколько с помощью активной творческой деятельности. В активной и надситуативной игровой деятельности, в которой ребенок выступает как трансформатор ситуации и как ее создатель, происходит смысловое принятие реальности.

По мнению известного драматурга Г. Л. Лэндрета, основная функция игры заключается в том, чтобы выразить эмоционально значимые переживания в осмысленной форме, преобразовать переживания в контролируемые ситуации посредством символического представления [45]. Символический язык игры, о котором свидетельствуют работы Л.С. Выготского, Г. Гетцера, Ж. Пиаже и других, открывает перед детьми возможность научиться ориентироваться через погружение в самоисследование. Игра позволяет «выразить» другому на символическом языке то, что требует понимания, осмысления, переработки, что еще не доступно ребенку на внутреннем уровне и поэтому действует на внешнем. Общение само по себе является терапевтическим процессом, а для ребенка оно становится игровым взаимодействием, позволяющим обсуждать и понимать социальные события, происходящие в нем, не прибегая к вербальным средствам, использование которых в детском возрасте по понятным причинам ограничено.

Существующее противоречие между активным пониманием игры и ее компенсаторным значением, которое подчеркивается в глубинной психологии, устраняется диалогическим характером игры, ее коммуникативной направленностью. Коммуникативная направленность четко проявляется и в ролевой игре коллективного действия, и в индивидуальной игре, которая всегда предполагает общение с другим и решение внутреннего конфликта через диалог с этим другим (терапевтом, родителем, куклой, плюшевым мишкой, воображаемым товарищем и т.д.). Д.Б.Эльконин писал, что «игра не потому игра, что в ней можно проявить самоутверждение или компенсацию, а наоборот, в ней самоутверждение, компенсация и т.д. потому, что она игра».

«Внутренняя речь»

Привлекательность игры для ребенка заключается именно в том, что воображаемая ситуация всегда предлагает возможность для общения, для диалога, даже если нет реального партнера. Игра становится тем психологическим средством, той «внутренней речью», которая позволяет интернализировать социальную реальность, прожить ее и включить в систему внутренних представлений об отношениях между людьми, о должном и нормативном, о вариантах взаимодействия и альтернативных смыслах, которые приобретают уникальный личностный смысл, сохраняя при этом элемент универсальности и всеобщности. Американские психологи по развитию Хартли и Франк характеризуют игру следующим образом: «Игра — это естественный язык детей. Однако обычно недостаточно внимания уделяется тому факту, что ребенок использует этот язык идиоматически…. Ребенок придает значение своей собственной игре…. Средства выражения редко бывают оригинальными, но их использование всегда оригинально».

Игра, безусловно, является средством общения, спонтанного самовыражения. Чувства, которым не способствует социальная среда, ребенок может открыто выразить только в игре, проецируя их на игрушку. В игре можно шлепать куклу, и не так важно, как интерпретировать эти действия — как обратную месть родителю, наказавшему ребенка десять минут назад, как проекцию агрессии, как моделирование детско-родительских отношений или как переработку негативного опыта: игра приносит ребенку эмоциональную разрядку.

В исследовании Д. Левина и Н. Карлссона сравниваются три примера жестоких игр.

Содержанием первой игры была бомбардировка здания, о которой дети слышали по телевизору.

Снова и снова Ванда и Шелли строили дом из кубиков, заползали внутрь, разрушали конструкцию и звали на помощь других. На пятый раз Шелли начала яростно сгребать кубики и крикнула Ванде: «Не бойся, я тебя спасу!». Во второй раз мальчик имитировал агрессивные действия динозавра, пожирающего все на своем пути. После нескольких нападений пятилетний Джексон потребовал, чтобы воспитательница посадила динозавра в тюрьму, из которой «он никогда не выберется». Третий пример описывает дошкольников, использующих фигурки супергероев (Могучие рейнджеры) для имитации сюжета популярного телесериала, в котором средняя частота актов насилия составляет более двухсот в час. Дети активно повторяли удары «карате» и с энтузиазмом изображали, как дерутся фигурки, пока не перешли к настоящей потасовке друг с другом.

Во всех трех действиях присутствует насилие, но содержание игры принципиально отличается. В первом случае дети разыграли событие, которое их расстроило, а игра позволила им понять происходящее и найти положительный исход — спасение из-под обломков. Во втором примере мальчик нашел ненасильственный способ решения проблемы ограничения агрессивных действий. Игра позволила детям переработать и осознать насилие, присутствующее в их жизни (пусть даже в косвенной форме). Только в третьем случае сценарий не развивался, и игра не отвечала интересам развития. Играя в «Рейнджеров», дети не привносили в сюжет свои собственные идеи или опыт, а были поглощены подражанием тому, что видели по телевизору.

Игровая деятельность может помочь отреагировать на агрессию и усмирить ее, но она также может послужить фоном для насильственных действий. Функции жестокой игры определяются природой самой игры. Современный динамический подход к проблеме насилия в играх с позиции развития позволяет регулировать присутствие насилия в детских играх, избегать неэффективных запретов и оставлять возможности для реагирования на эмоции. Д. Левин [32] дает следующие рекомендации для родителей, педагогов и других взрослых, участвующих в воспитании детей.

Старайтесь максимально ограничить контакты детей с насилием любого рода. Даже если наши усилия в этом направлении часто кажутся беспомощными.

Игра — это конкретное самовыражение ребенка

В младенчестве ребенок еще не готов выражать свои чувства вербально, он еще не готов их распознавать и адекватно понимать, но ребенок должен выражать свои чувства и найти способ их контролировать. «Игра — это конкретное самовыражение ребенка и способ найти свой путь в собственном мире», — пишет Г. Ландрет. учеником, героем и злодеем, ребенок экстернализирует свои переживания, осмысливает внутренние конфликты. Жизненный опыт ребенка превосходит его способность выразить свои впечатления и переживания словами. Игра предоставляет символы, которые заменяют слова и позволяют воспринимать то, что чувствует ребенок.

Отсутствие игры в жизни ребенка-дошкольника приведет к серьезным последствиям в интеллектуальной сфере, в развитии когнитивных функций. Существуют и другие различные источники для развития мышления, памяти, внимания и языка. Однако последствия «несыгранного» детства впоследствии сказываются на социальных отношениях, ролевой изменчивости поведения и социальной направленности личности. Игра предоставляет широкие возможности для ориентации в социальных отношениях, для осмысления различных жизненных драм посредством импровизации. Игра не только отражает проблемные моменты взаимодействия с внешним миром, но и выполняет терапевтическую функцию.

Г. Ландрет цитирует Франка, который рассматривает игру как способ исследовать и ориентироваться в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. В процессе игры дети учатся жить в символическом мире взрослых — мире смыслов и ценностей, — исследуя, экспериментируя и обучаясь.

Исходя из понимания игры как добровольной, внутренне мотивированной деятельности, Г. Лэндрет предлагает определить игровую терапию как «динамическую систему межличностных отношений между ребенком и терапевтом… которая способствует установлению безопасных отношений, чтобы ребенок мог наиболее полно выразить и исследовать свое «я» (чувства, мысли, опыт и действия) через игру — естественное средство общения ребенка» [45]. [45].

Не вдаваясь в подробности происхождения игровой терапии — обзор исторического развития этой терапевтической практики содержится в различных исследованиях, например, в переведенной работе Г. Ландрета — можно предложить в качестве справочного материала сводную таблицу моделей игровой терапии, разработанных основными школами психологии. Таблица 9 была подготовлена на основе системного анализа подходов к игровой терапии, проведенного в работе О.К. Карабанова [34] был проведен.

Каждая психологическая школа реализовала в игровой терапии свое видение процесса психического развития и свое понимание содержания игры, ее коррекционных механизмов и развивающих эффектов. Каждый подход разработал свою методологическую основу для психологической работы с ребенком через игру. Наиболее длительный период развития игровой терапии связан с историей психоанализа, но в настоящее время игровая терапия интенсивно развивается и в отечественной психологической практике, а практическая психология открывает все новые коррекционные возможности игры, которые долгое время были скрыты ее дидактическим использованием.

Правила организации игрового процесса

Терапия проходит в игровой комнате, оснащенной соответствующим оборудованием: мебелью, игровыми наборами, материалами для свободного творчества, спортивным инвентарем и различными игровыми предметами. Игрушки, используемые в игровой комнате, должны быть простыми в обращении, удобными, подходящими для детской руки и многофункциональными. Кроме того, игрушка должна быть достаточно прочной и устойчивой к санитарно-гигиенической обработке. A. И. Захаров предлагает следующие правила организации игры.

  1. при выборе тем игры необходимо учитывать интересы ребенка и их значимость для коррекции.
  2. игра должна быть построена таким образом, чтобы она способствовала развитию самостоятельности и инициативы детей.
  3. специалист не должен комментировать игру.
  4. на пациента может повлиять только смоделированная игровая ситуация и характер персонажей.
  5. соотношение спонтанных и направленных компонентов игры должно зависеть от личностных особенностей пациента и его состояния.

Психология также подчеркивает требования к специалисту, проводящему игровую терапию.

  • Быть эмоционально вовлеченным, способным играть в перевоплощение.
  • Уважать ребенка, искренне и честно общаться с ним.
  • Быть открытым для ребенка и чувствовать себя свободно в его присутствии, проявляя непосредственные эмоции.
  • Воспринимайте ребенка как личность, которая может справиться с собственными трудностями.
  • Не опекайте ребенка, не торопите его, не подменяйте свои действия или решения действиями ребенка.

Одним из очевидных преимуществ игровой терапии является возможность объективизировать имеющиеся нарушения в поведении ребенка. Агрессивный ребенок обязательно возьмет в руки оружие, а гиперактивный — машину. В игровой комнате ребенок может свободно выражать себя, а психолог имеет возможность непосредственно наблюдать типичные конфликты или поведенческие трудности.

Игра — отличный инструмент диагностики. Наблюдая за поведением ребенка в игре, можно определить его психологический возраст, общий эмоциональный фон, типичные трудности, уровень развития социальных навыков и самоконтроля. Игра раскрывает переживания ребенка, особенности его характера и отношения со значимыми людьми. Игра как естественная деятельность выявляет некоторые защитные установки и внутренние конфликты.

К. Д. Ушинский в середине прошлого века отмечал диагностическую ценность игры: «Мы хорошо знали бы душу взрослого, если бы могли свободно заглянуть в нее, но по действиям и словам взрослого мы должны только догадываться о его душе, и часто ошибаемся, тогда как ребенок в своих играх раскрывает без притворства всю жизнь своей души». Когда взрослый «излагает» свои трудности в кабинете терапевта, ребенок может лучше всего выразить свои чувства, «играя» их.

Игра, как естественное средство самовыражения ребенка, является наиболее подходящей основой для проведения терапевтической работы с дошкольниками и младшими школьниками. У. Оклендер описывает терапевтическую «игру в доктора» с пятилетним мальчиком, которая длилась пять сеансов.

Роджер самоотверженно играл в больницу, леча терапевта, выполняя различные манипуляции и заботясь о ее воображаемом сыне-младенце, который оставался дома, пока «мама» была в больнице. В прошлом мать Роджера серьезно болела, и ее несколько раз приходилось госпитализировать. Болезнь его матери и ее длительное отсутствие дома сыграли свою роль в развитии враждебного поведения мальчика. Сеансы игровой терапии позволили Роджеру переработать свои переживания, и его поведение значительно улучшилось.

V. Шкловский сравнил образ «я» ребенка, возникающий в игре. Шкловский сравнивает игру с эстетическим образом, который позволяет «остракизировать» себя, превратиться в головоломку, обнаружить несоответствие себя самому себе.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Естественно-научные основы психопедагогики образования
  2. Психологические проблемы спортсменов
  3. Психологические особенности общения младших школьников
  4. Диагностика детских страхов
  5. Действие
  6. Когнитивно-поведенческая групповая терапия
  7. Психологические особенности повышения квалификации (переобучения) взрослых
  8. Должностная инструкция психолога
  9. Проблема группового давления. Конформизм
  10. Этика и психология делового общения