Игровая деятельность у детей с ограниченными возможностями здоровья

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Актуальность исследования. Тема дипломной работы посвящена такому непростому вопросу, как игровая деятельность у детей с нарушением слуха. Проблеме развития ребенка в игровой деятельности посвящено множество исследований. Интерес к этой теме объясняется, с одной стороны, ее сложностью, а с другой — особой функцией и ролью, которую она играет в развитии ребенка.

Актуальность темы заключается в том, что если в системе воспитания и развития детей большое внимание уделяется проблемам игровой деятельности нормально развивающегося ребенка, то в теории и практике педагогической работы с глухими детьми эти вопросы до сих пор остаются недостаточно разработанными.

Между тем, уже в 1930-е годы Л.С. Выготский занял позицию, что аномальный ребенок, несмотря на все свои особенности, развивается по тем же законам, что и нормальный. Из этого, в частности, следует, что в развитии детей с нарушениями слуха игра должна играть не меньшую роль, чем в развитии их слышащих сверстников.

В последние годы выявлены особенности игр детей с нарушением слуха, возможности и закономерности развития этих игр, их роль в формировании личности глухого ребенка. Например, было определено, что глухого ребенка нужно специально учить играть в игры. Также необходимо контролировать его игры. При отсутствии такого руководства развитие игры задерживается, что, в свою очередь, негативно сказывается на развитии ребенка.

Проблеме детей с нарушениями слухового восприятия посвящены работы Н.И. Беловой, Е.И. Леонгард, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко. Все исследования этих авторов характеризуются поиском оптимальных условий воспитания глухих детей и стремлением повысить эффективность педагогического процесса их развития.

Эмилия Леонгард, ведущий специалист в области образования и социокультурной реабилитации глухих и слабослышащих детей, в своей книге «Я не буду молчать» утверждает следующее: «Девять десятых проблем глухих детей не медицинские, а образовательные».

Игры и особенно ролевые игры способствуют развитию детей с нарушениями слуха. Сама игра побуждает детей осваивать все более сложные формы общения. Используя в игре предметы-заместители, дети проходят первую стадию отвлечения (абстрагирования), благодаря которой у них развивается мышление и язык.

Предмет исследования: процесс игрового развития дошкольников с нарушениями слухового восприятия.

Объект исследования: процесс развития сюжетно-ролевой игры дошкольников с нарушением слухового восприятия.

Цель исследования: изучить возможности формирования игровой ролевой игры как ведущего способа развития дошкольников с нарушениями слухового восприятия в процессе игровой деятельности.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме развития детей с нарушениями слухового восприятия и особенностям развития их игровой деятельности.
Выявить особенности ролевой игры детей с нарушением слуха.
Проведение работы по коррекции и развитию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с нарушениями слухового восприятия.

Гипотеза: если педагог систематически работает над созданием ролевой игры, то уровень развития детей с нарушениями слухового восприятия может приблизиться к возрастной норме.

Методы исследования: теоретические — анализ литературных источников, практические — наблюдение, эксперимент.

Возрастные особенности сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой развития

Игра — это естественная потребность ребенка дошкольного возраста, его основная самостоятельная деятельность. Он радует, создает бодрое настроение, повышает жизненный тонус, что чрезвычайно важно для нормального физического и умственного развития.

Подвижные игры с раннего возраста удовлетворяют естественную потребность растущего организма в разнообразных движениях, оздоровительное значение которых очень велико. Эти игры приносят детям радость общения, ставят перед ними интересные задачи. Детей постарше привлекает в подвижных играх элемент соревнования и точности выполнения определенных правил, необходимость проявить ловкость, смелость, догадливость.

Игра — это мыслительная деятельность. Любой мыслительный процесс направлен на решение проблемы. Таким заданием в детской игре является ее идея, ее вопрос, ее тема, которая составляет сюжетную линию игры.

Такая направленность игры на раскрытие конкретного сюжета особенно заметна у детей старшего возраста. Они сами определяют цель игры, ее тему, сюжет, договариваются и определяют, во что они будут играть.

Хорошая игра всегда напряженная и проблематичная. Если проблемой в игре является ее дизайн, то решением — реализация этой концепции практического действия и речи. Для младших детей характерна крайняя неустойчивость, изменчивость замысла, что придает всей их игре характер цепи отдельных «коротких» действий.

Действие игры, как и ее идея, часто появляется только в результате случайных ассоциаций. Природа старых игр совершенно иная. В них идея игры, ее замысел, ее действие возникают до начала реального действия и выражаются непосредственно в языке. Развитие познавательной деятельности человека — это его переход от отражения явлений к отражению их сущности. Это движение «внутрь» явления происходит через все более детальный анализ наблюдаемого объекта, явления, предмета, выделение его частей, сторон, признаков с последующим новым синтезом, т.е. объединением выделенных частей.

Игра детей старшего возраста находится на более высоком уровне отражения действительности, чем игра детей младшего возраста. Она показывает изменившуюся структуру знаний детей. Если для детей они еще представляют собой простую короткую цепочку: «самолет летит», то знания детей постарше уже основаны на комплексе «интрасубъективных» и «интерсубъективных ассоциаций».

Детские игры — гетерогенное явление. Даже неспециалисту бросается в глаза, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, материалу игры. В педагогике неоднократно предпринимались попытки изучить и описать каждый вид игры, учитывая его функцию в развитии детей, классифицировать игры. Это необходимо для глубокого изучения природы игры, особенностей каждого вида, а также для определения способов воздействия на игры детей, усиления их развивающего влияния, педагогически грамотного использования в образовательном процессе.

Игра проходит через различные этапы. По мнению Д.Б. Эльконина, предметная игра возникает сначала, когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослого. Проявление предметно-игровых действий, свойственны детям от 5-6 месяцев до 1 года 6 месяцев. Тогда на первый план выходит субъектно-ролевая игра, направленная на воспроизведение взрослых отношений. В конце дошкольного периода проводится игра с правилами — осуществляется переход от игры с открытой ролью и скрытым правилом к игре с открытым правилом и скрытой ролью.

Е.В. Зворыгина выделяет три постепенно возрастающих режима игры:

Использование и обозначение действий условных предметов в игре;
Ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;
Построение сюжета — разворачивание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

В отечественной дошкольной педагогике разработана классификация детских игр, основанная на степени самостоятельности и творчества детей в игре. В произведениях Н.К. Крупской детские игры делятся на две группы: Игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Крупская впервые назвала творческими, подчеркнула их главную особенность — независимый характер. Это обозначение сохранилось в традиционной классификации детских игр для домашнего дошкольного воспитания. Другая группа игр в этой классификации — это игры с правилами. Как и любая классификация, эта классификация детских игр подчиняется условиям.

Современная российская педагогика рассматривает ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации как творческие игры. Игры с правилами включают дидактические игры и подвижные игры.

Основное место занимают ролевые игры.

Ролевые игры — основная форма игры детей дошкольного возраста, возникающая на границе между ранним и дошкольным детством и достигающая своего пика в середине дошкольного возраста. Ролевая игра — это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и разыгрывают действия взрослых и их взаимоотношения в игровой ситуации. Особенностью игровой ситуации является игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет, а последний используется в сочетании с новым значением, придаваемым ему. Роль взрослого, которую принимает на себя ребенок, содержит скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая игра вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием исполняемых ролей, качеством исполнения ролей каждым ребенком и реальными отношениями, которые формируются у детей в процессе коллективной игры при реализации ее общей цели. Ролевая игра развивает основные новообразования дошкольного детства: развитие воображения, формирование элементов волевого поведения, развитие знакового символизма.

Играть как средство воспитания и развития детей дошкольного возраста с задержкой развития

Уже Н.К. Крупская писала: «Для детей игра имеет чрезвычайное значение: игра — для них обучение, игра — для них работа, игра — для них серьезная форма воспитания».

Игра является ведущим видом деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, где операционально-техническая сторона минимальна, операции сокращены, объекты условны. Однако игра дает такую возможность ориентации во внешнем, видимом мире, которую не может дать никакая другая деятельность. Все виды деятельности дошкольника, кроме самообслуживания, носят моделирующий характер. Д.Б. Эльконин считал, что суть любого моделирования заключается в воспроизведении объекта в другом, неприродном материале, наделении объекта такими сторонами, которые становятся предметом особого рассмотрения, особой ориентации. Именно поэтому Д.Б. Эльконин назвал игру «огромным складом — самой творческой мысли человека будущего».

Игра немыслима без языкового общения между детьми. Даже играя в одиночку, многие дети сопровождают свои действия словами, оправданиями, вопросами, характерными для действий изображаемых персонажей.

Все большее включение языка меняет сам процесс игры. Все больше места в игре детей старшего возраста занимают разговоры, обсуждения, речи действующих персонажей. Способность планировать игру указывает на то, что дети старшего возраста изменяют отношения между действием и языком в этой деятельности. В своих играх они все чаще сравнивают и противопоставляют друг другу предметы, лица и их действия, делают выводы, конкретизируют их, прежде чем перейти к действию, что служит старшей проверкой решенной в уме задачи. Широко используя образы воспринимаемых объектов, ребенок включает их в новые контексты, в их новые комбинации. Так игра постепенно переходит в изобразительное и литературное творчество и уступает место опосредованному познанию действительности.

Ребенок отражает в своей игре не только то, что люди делают и что они говорят. Переживания людей отражаются в их играх: их тревоги, радости, заботы и печали. Эта подлинность эмоционального ребенка, которую он переживает в пьесе, иногда заходит так далеко, что он полностью вживается в характер, во всю ситуацию пьесы. С искренним возмущением «врач» выдвигает свои обвинения против «медсестры» за то, что она оставила «больного» без присмотра. Ребенок своей интонацией, мимикой и выразительными движениями дает яркую картину человека, возмущенного небрежностью другого. Таким образом, в игре проявляется и закрепляется отношение ребенка к добру и злу, формируются его оценки и суждения о моральном порядке.

С расширением сферы общения дети сталкиваются с разнообразными социальными факторами, которые значительно активизируют их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Игра, например, помогает справиться с тревогой, этому можно научиться.

Поступательное движение, то есть развитие игры во всех направлениях, обеспечивается постоянно возникающими противоречиями между вчерашними старыми представлениями, понятиями, чувствами и новыми знаниями, новым опытом, которые становятся доступными ребенку в изменяющихся условиях его бытия и которые обеспечивают развитие умственных способностей, интересов, навыков, чувств и характера играющих детей.

Потому игра как своеобразная деятельность, что она представляет собой клубок противоречий разного порядка, разного «уровня». В их столкновении кроется источник развития игры как деятельности. В ходе игры эти противоречия разрешаются.

Д.Б. Эльконин назначает четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка.

1. развитие сферы мотивации и потребности.

Формируется иерархия мотивов, в которой социальные мотивы становятся для ребенка важнее личных (существует иерархия мотивов). Одним из важнейших мотивов для ребенка становится стремление к социально значимой и социально ценимой деятельности, а также мотив для занятия новой социальной позиции.

2. преодоление когнитивного и эмоционального эгоцентризма

Ребенок, принимая на себя роль какого-либо персонажа, героя и т.д., учитывает особенности своего поведения, своей позиции. Ребенок должен координировать свои действия с действиями персонажа, а также с положением партнера по игре. Это помогает ориентироваться в отношениях между людьми, способствует развитию уверенности в себе и самооценки ребенка-дошкольника.

3. развитие добровольного поведения

Имитируя типичные ситуации взаимоотношений в социальном мире, ребенок дошкольного возраста подчиняет свои собственные желания и импульсы и действует в соответствии с социальными моделями. Это помогает ребенку понимать и учитывать нормы и правила поведения, соотносить с ними свое поведение и контролировать выполнение игровых ролей другими участниками игры. Таким образом, возникает произвольная регуляция поведения.

4. развитие умственных действий

Формируется план идей, развиваются умственные способности, в том числе память ребенка.

Таким образом, игра является ведущей деятельностью, в процессе которой создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон детского развития. При правильной организации игры могут стать одним из средств коррекции аномального развития глухих детей, так как в условиях игры происходит формирование как отдельных психических функций, в том числе речи (и ее коррекция), так и личности ребенка в целом. Игра является источником различных видов творческой деятельности детей, эффективным средством развития воображения, способствует развитию творческого восприятия и отображения действительности детьми.

По теме игры проведено много исследований и написано множество статей и книг. Интерес к игре обусловлен, во-первых, ее сложностью, а во-вторых, особой функцией и ролью, которую она играет в развитии ребенка.

Обучение детей в игровой деятельности основывается на их особенностях, закономерностях развития, исходя из реальных возможностей детей — способности к подражанию, способностей к развитию, интереса ко всему новому, любознательности, активности и т.д.

Общая характеристика дошкольников с нарушениями слухового восприятия

Особенности поведения и психологии людей со слуховыми расстройствами впервые были отмечены педагогами и психиатрами примерно в середине 19 в. Затем, в начале 20 в., появились первые психологические исследования. Среди них — работа А.Н. Поросятникова, опубликованная в России в 1911 году, посвященная особенностям памяти глухонемых школьников. В 1920-е годы систематическая разработка проблем специальной психологии (и сурдопсихологии в частности) велась под руководством Л.С. Выготского и под влиянием его идей. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев и их коллеги изучали развитие восприятия, памяти, мышления и речи у детей с проблемами слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии «Очерки по психологии глухого ребенка», опубликованной в 1940 году. В дальнейшем исследования в области сурдопсихологии продолжались под руководством И.М. Соловьева. На разных этапах возникновения сурдопсихологии большой вклад в ее развитие внесли такие ученые, как А.П. Розова, Г.Л. Выгодская, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Л.И. Тигранова, Я.И. Шифф и другие.

Современное изучение проблемы нарушенного развития ребенка при слуховой депривации в отечественной педагогике и психологии базируется на общетеоретических идеях Л.С. Выготского. Основываясь на системном подходе к анализу структуры дефекта, необходимо оценить причинность изменений в развитии такого ребенка с учетом первичного дефекта, вызывающего серию повреждений, различающихся по своему характеру, силе и значимости. Однако общим для этих детей является то, что нарушение, развившееся на том или ином этапе онтогенеза, влияет на дальнейший ход развития.

В исследованиях В.В.Лебединского (Нарушения психического развития, 1985) выделен ряд психологических параметров дизонтогенеза, раскрывающих характер психического развития ребенка с ограниченными возможностями, знание которых помогает объективно оценить возможности его развития и осуществить коррекцию психического дизонтогенеза с учетом его природы. У слабослышащих детей имеется тип нарушения психического развития — дефицит развития, который характеризуется рядом особенностей. Данный вид дисонтогенеза является первичным дефектом анализатора или соматической системы, который вызывает недоразвитие психических функций, формирование которых находится в прямой зависимости от первичной симптоматики. Таким образом, если сравнивать тенденции развития ребенка в норме и в условиях нарушенного развития, то следует отметить: для нормального развития ребенка характерна гетерохрония как основа сложных механизмов координации новых связей, а для ребенка-инвалида характерна диспропорция в развитии, определяемая наукой как асинхрония, в которой проявляется феномен ретардации, рассматриваемый как неполнота, отставание в определенных периодах развития. По мнению сурдопедагогов, отставание в развитии наиболее выражено у слабослышащих детей в раннем и дошкольном возрасте.

В исследованиях подчеркивается, что отставание в развитии ребенка проявляется в смещении освоения ведущих видов деятельности по возрасту к их качественной специфике. Наряду с этим у ребенка с нарушениями слухового восприятия в раннем возрасте наблюдается отставание в сенсорном развитии по сравнению с нормально развитым ребенком того же возраста, у которого практическая ориентация на свойства предметов развивается в конце первого — начале второго года жизни. По мнению слепоглухих педагогов, эти особенности обусловлены вторичными дефектами: недоразвитием активности, отставанием в развитии общения со взрослыми как вербально, так и невербально. Кроме того, в развитии ребенка можно выявить задержку развития ряда других психических функций, которые косвенно связаны с первичным нарушением. Отклонения в развитии отдельных психических функций влияют на психическое развитие ребенка в целом. Поддержание первичного потенциала интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем имеет решающее значение для развития ребенка. Соотнося особенности развития детей со слуховыми нарушениями с ходом нормального развития, можно сказать, что у них наблюдается недостаточное формирование психологического опыта, обусловленное сенсорным нарушением, задержка сроков формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.

Таким образом, понимание особенностей дефицитарного развития ребенка с нарушениями слухового восприятия способствует определению степени нарушенного развития ребенка и объективных возможностей коррекции нарушенного развития.

Рассмотрим классификацию стадий потери слуха.

Существует несколько классификаций нарушений слуха, основанных на различных факторах. Одной из наиболее распространенных в дошкольных учреждениях и школах для детей с нарушением слуха является классификация Л.В. Нейман (1977). При этом учитывается степень нарушения слуха и возможность развития языка при таком состоянии слуха. Основой для определения степени потери слуха служат результаты проверки слуха с помощью тональной аудиометрии и речи. Наиболее часто используемым методом для младенцев и дошкольников является аудиометрия игрового тона. Использование данной методики при работе с детьми раннего возраста (от двух до трех лет) требует подготовки в виде развития у них условно-двигательной реакции на звуковые сигналы (Е.И. Леонгард, Г.С. Лях, А.М. Марусева, Н.Д. Шматко и др.).

Различают два вида потери слуха — тугоухость и глухота. Тугоухость — это такое снижение слуха, которое приводит к трудностям восприятия и самостоятельного владения речью. Тем не менее, остается возможность овладеть хотя бы ограниченным и искаженным словарным запасом на слух.

Л.В. Нейман использует степень потери слуха в речевом диапазоне частот (от 500 до 4000 Гц) в качестве основного критерия для определения степени потери слуха. В зависимости от среднего уровня потери слуха в этом диапазоне различают три степени потери слуха:

Степень 1 — потеря слуха не превышает 50 дБ;
Степень 2 — средняя потеря слуха от 50 до 70 дБ;
Потеря слуха 3-й степени, превышающая 70 дБ.

При определении степени потери слуха определяется потенциал восприятия речи. При потере слуха первой степени, когда средняя потеря слуха составляет менее 50 дБ, ребенок все еще может громко и четко понимать речь с расстояния 1-2 метра. При степени потери слуха 2 в 50-70 дБ речевое общение затруднено, так как речь слышна на расстоянии до 1 метра. При третьей степени потери слуха, т.е. при потере слуха более 70 дБ, общение нарушается, поскольку речь может восприниматься неразборчиво на разговорной громкости даже на самой ранней стадии.

Ребенок может испытывать трудности с освоением речи даже при потере слуха в 15-20 дБ. Л.В. Нойманн считает эту потерю слуха пограничной между нормальным слухом и тугоухостью. Согласно классификации Неймана, приблизительная граница между потерей слуха и глухотой составляет 85 дБ.

Глухота определяется как степень потери слуха, при которой самостоятельная речь (формирование спонтанной речи) уже невозможна. Л.В. Нейман утверждает, что способность глухих детей различать звуки окружающей среды зависит в основном от диапазона воспринимаемых частот. В зависимости от громкости воспринимаемых частот выделяют четыре группы глухих людей:

Группа 1 — дети, воспринимающие звуки самой низкой частоты, т.е. 125-250 Гц;
Группа 2 — дети, воспринимающие звуки до 500 Гц;
Группа 3 — дети, воспринимающие тона до 1000 Гц.
Группа 4 — дети, которые могут воспринимать тона в широком диапазоне частот, т.е. 2000 Гц и выше.

Существует четкая взаимосвязь между группой глухих и способностью воспринимать звуки. Дети с минимальным остаточным слухом (первая и вторая группы глухих) могут воспринимать только очень громкие звуки на небольшом расстоянии (громкие крики, свистки паровозов, барабаны). Глухие дети с лучшими слуховыми остатками (третья и четвертая группы) способны воспринимать и различать на небольшом расстоянии гораздо больше звуков, отличающихся по своим частотным характеристикам (звучание различных музыкальных инструментов и игрушек, громкие голоса животных, некоторые бытовые звуки: дверной звонок, шум телефона и т.д.). Глухие дети, отнесенные к третьей и четвертой группам, способны различать звуки речи — несколько знакомых лепетов или целые слова.

Таким образом, все глухие дети имеют большой или малый остаток слуха, который при специальной работе по развитию слухового восприятия может стать основой для познания звуков окружающего мира и ориентации в нем, а также сыграть важную роль в формировании устной речи.

Педагогическая классификация Р.М. Боскиса (1963) оказала большое влияние на дифференцированное обучение, создав систему школ и дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха, определив критерии отбора и комплектования групп для них, разработав методику обучения детей с различными состояниями слуха. Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в психическом развитии слабослышащего ребенка, Р.М. Боскис определил основные критерии, лежащие в основе педагогической типологии слабослышащих детей и характеризующие своеобразие их развития.

Нарушение слуха у ребенка должно рассматриваться в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослых нарушение слухового анализатора приводит к проблемам в речевой коммуникации через слуховую систему. Нарушение слуха в раннем детстве влияет на ход психического развития ребенка и вызывает ряд тяжелых вторичных нарушений развития, особенно в развитии речи.

Для правильного понимания развития ребенка с нарушением слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения языком при данном нарушении слуха (без специального обучения).

Отличительной особенностью слухового анализатора является его решающая роль в развитии языка. Нарушенное слуховое восприятие создает барьер для усвоения языка и ухудшает речевое общение ребенка. Отсутствие устной речи или ее значительное недоразвитие препятствует овладению письменной формой речи: пониманию прочитанного, переводу своих мыслей в письменную форму. В свою очередь, отсутствие речи является препятствием для приобретения знаний в различных сферах человеческой жизни.

Изучение игрового развития детей с нарушениями слухового восприятия

Известно, что любая игра активизирует ребенка и, следовательно, его развитие. Давайте рассмотрим, как развивается игра у детей с нарушением слуха и какой вклад она вносит в развитие этих детей.

В последние годы были определены особенности игр глухих детей, возможности и закономерности развития этих игр, их роль в формировании личности глухого ребенка. Например, было определено, что глухого ребенка нужно специально учить играть. Также необходимо контролировать его игры. При отсутствии такого руководства развитие игры задерживается, что в свою очередь негативно сказывается на формировании личности ребенка.

Основным мотивом развития игры детей старшего дошкольного возраста является ролевое общение в процессе согласованной деятельности друг с другом.

В процессе игры возникают особо благоприятные условия для общения детей (распределение ролей, обсуждение и планирование игровых действий, обозначение условных объектов, разговор во время игры), для формирования механизмов обобщения и регуляции функций слова. Поэтому ролевые игры способствуют развитию языка глухих детей, который вначале находится еще на самой элементарной стадии обозначения — обозначения предметов, их свойств, действий словами. Когда дети учатся говорить, они овладевают значениями слов, меняется их отношение к слову, появляется возможность понимать его так, что оно начинает определять поступки детей. Сама игра побуждает детей осваивать все более сложные формы языка. Используя в игре предметы-заместители, дети проходят через первую стадию отвлечения (абстрагирование), благодаря которой у них развивается языковое мышление. В условиях игры создаются такие ситуации, которые позволяют обогатить словарный запас языка детей и расширить значения слов. Играя с детьми, «учитель берет в игру новое слово, новое выражение, и благодаря игровому настроению и повторению новый языковой материал оживает в ребенке, становится его достоянием, ребенок начинает спонтанно его использовать».

Ролевая игра — это способ восприятия социальной реальности глухими детьми. Игра способствует развитию всей личности ребенка, включая память, независимость, воображение, творчество, инициативу, язык, эмоциональную сферу и мышление. Ролевая игра — это воспроизведение реальности (ребенок переживает реальность в игре, обдумывает свои действия, решает задачи).

Ролевая игра имеет большое значение для развития слабослышащего ребенка и выполняет следующие задачи:

расширение знаний детей по выбранным темам, даются представления о функциональном назначении и сфере использования изучаемых объектов.
дети учатся отражать в играх работу взрослых, их взаимоотношения в процессе деятельности.
во время игры дети развивают вербальное общение. Они учатся использовать ранее изученную лексику и развивают специфическую лексику, связанную с темами игр.
развитие активности, самостоятельности, логического мышления, воображения, формирование познавательных интересов.

Значение ролевой игры в развитии лингвистического мышления как важнейшего фактора развития личности детей с нарушением слуха:

создаются благоприятные условия для речевого общения детей, активизации и развития их речи.
игра влияет на развитие значений и функций слов.
игровая деятельность является сильным фактором в развитии языкового мышления.
С развитием воображения в игре у ребенка развивается очень важная способность воспроизводить в языке не только непосредственно воспринимаемые, но и воображаемые предметы и явления, опираясь на игровой образ.

Но игры с глухими детьми нуждаются в ежедневном руководстве, которое не должно сводиться только к регулированию взаимоотношений детей. Речь идет о том, чтобы научить детей играть, сформировать у них творческое отношение к действительности, способность творчески отражать окружающий мир.

Работа воспитателя по коррекции и развитию ролевой игры дошкольников с нарушениями слухового восприятия

Важнейшим показателем развития ребенка дошкольного возраста является уровень овладения различными видами деятельности, которые, с одной стороны, служат источником и движущей силой развития ребенка, а с другой — являются наиболее яркими проявлениями всех его достижений.

Дошкольный возраст — это возраст, характеризующийся в основном развитием игры. В детской педагогике анализируются различные виды игр: манипулятивная игра, сценическая игра, сюжетно-ролевая игра, игра с правилами, дидактическая игра. Центральное место среди них занимают ролевые игры. Это сюжетная игра, которая объединяет и раскрывает самые важные аспекты развития ребенка. Именно в игре происходят самые существенные изменения в психике ребенка, которые готовят его к новой, более высокой ступени развития. Л.С. Выготский подчеркивал, что «игра ребенка — это не простое припоминание опыта, а творческая переработка переживаний, их комбинирование и создание из них новых видов деятельности, отвечающих потребностям и желаниям ребенка».

Глухого ребенка нужно специально обучать умению играть, необходимо руководить его играми, при отсутствии такого руководства развитие игры задерживается. Все это сделало необходимым и возможным включение игровой деятельности в программу обучения и воспитания глухих детей. При этом обучение должно проводиться с учетом особенностей глухих детей, специфики их игровой деятельности.

Среди разнообразия игр, используемых в работе с детьми, можно выделить ролевые игры, трудовые игры, дидактические игры и подвижные игры. Двигательные и дидактические игры очень важны для развития ребенка с нарушением слуха, но специалисты уделяют больше внимания ролевым играм. Это связано с тем, что глухим детям не очень сложно освоить подвижные и дидактические игры. Самое сложное — научить детей ролевым играм, которые, как известно, имеют наибольшую ценность для их всестороннего развития. Этот вид игр направлен на расширение опыта детей, развитие воображения, развитие игровых навыков, формирование игровых действий и навыков речевого общения. Эта работа очень трудна, особенно если учесть, что ее приходится выполнять в условиях ограниченного вербального общения. Сложность управления играми увеличивается тем, что при обучении детей конкретным играм необходимо уделять внимание общему развитию детей.

Игра является ведущей деятельностью, в процессе которой создаются наиболее благоприятные условия для развития всех сторон личности ребенка. При правильной организации игры могут стать одним из средств коррекции аномального развития глухих детей, поскольку в условиях игры формируются как отдельные психические функции, в том числе речь (и ее коррекция), так и личность ребенка в целом. Игра является источником различных видов творческой деятельности детей, эффективным средством развития воображения, способствует развитию творческого восприятия и представления действительности детей.

Способность к игре возникает у ребенка не спонтанно, а под воздействием тренировок, которые у глухих детей не ограничиваются формированием игровых действий, развитием игровых навыков и умений. Обучение включает в себя широкое ознакомление детей с миром предметов, с различными видами деятельности взрослых, с их взаимоотношениями.

Обучение игровой деятельности детей строится с учетом ее особенностей, закономерностей ее развития, с опорой на реальные возможности детей — их способность к подражанию, развитию наблюдательности, интереса ко всему новому, любознательности, активности и т.д.

Детская игра — это специфическая форма анализа воспринимаемого явления и его последующего синтеза. Воспитатель направляет восприятие детей и делает его аналитическим и последовательным. Своими вопросами, указаниями, оценками поведения тех или иных персонажей детской игры, замечаниями, а также в последующей беседе он разъясняет роль и задачи каждого соавтора в общей работе и вызывает у детей положительное эмоциональное отношение к ней. Это также обеспечивает последующий, еще более значимый синтез, т.е. воспроизводство жизни людей.

Руководить детской игрой — значит обеспечить отбор отражаемого содержания, его чувственный, деятельностный и умственный анализ, его освоение путем многократного творческого вариантного воспроизведения, в ходе которого коллектив детей формирует необходимые системы знаний, умений, чувств, отношений, т.е. речь идет о разностороннем развитии каждого из них.

Заключение

Исследование особенностей развития игровой деятельности детей с нарушениями слухового восприятия и повышения уровня развития ребенка в игровой деятельности, казалось бы, достаточно новая тема, так как в основном подобные исследования проводились с дошкольниками с нормальным слуховым развитием.

Использование на практике в течение четырех месяцев разнообразных методов обучения сюжетно-ролевой игре, для активизации развития со слабослышащими детьми показало эффективность проведенной работы при соблюдении следующих условий:

Необходимо развивать и обучать детей с нарушениями слухового восприятия особенно игровой деятельности.
для того чтобы научить детей с нарушением слуха новой ролевой игре, необходим предварительный этап, который заключается в том, что дети сначала справляются с предметом в наглядной форме, будь то прогулка, поход, наблюдение
Чтобы активизировать разговорную речь в игре, ведущий должен подготовить минимально необходимый словарный запас, соответствующий теме игры.
Желательно повторять игры для закрепления понятий и слов, при этом в каждой последующей игре необходимо добавлять новые слова и использовать активизирующие элементы, такие как удивление, интрига, любопытство, возбуждение и т.д.

При сравнении уровня развития сюжетно-ролевой игры у дошкольников с сохранным развитием и с нарушением слухового восприятия можно обнаружить различия:

дети с нарушением слухового восприятия отражают в игре реальную действительность, как и при благополучном развитии, но несколько хуже по содержанию, так как их восприятие мира происходит в условиях ограниченного вербального общения
дети с нарушениями слухового восприятия не могут самостоятельно выделить наиболее важную, существенную часть воспринимаемой действительности, так как отражают ту или иную сторону действительности менее обобщенно, чем дети с сохранным развитием
дети с сохранным развитием используют в игре предметы, которые в жизни имеют совсем другое назначение (перенос действий: карандаш используется как термометр). В этом случае дети с нарушением слухового восприятия испытывают трудности с заменой предметов в игре.
дети с нарушениями слухового восприятия склонны буквально воспроизводить реальность в игре. Значительным является элемент механического подражания другим во время игры (стереотипное повторение игровых действий).
ролевая игра возникает у детей с нарушением слухового восприятия только при непосредственном обучении их игровой деятельности.
подготовительный этап более важен для детей с нарушением слухового восприятия, чем для детей с сохранным развитием, так как на этом этапе происходит обогащение знаний и представлений об изучаемой стороне действительности, создается положительная мотивация.
когда дети с нарушением слухового восприятия осваивают игровые действия, их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать деталями, подробностями.

В результате проведенного экспериментального исследования по обучению ролевой игре детей с нарушением слуха и по развитию ребенка в игровой деятельности, мы видим, что у детей произошли значительные изменения в развитии речи и в психике, так что развивалась общая и речевая активность, самостоятельность, формировались познавательные интересы и отношения. Все это способствовало развитию ребенка и четко прослеживалось на протяжении всего эксперимента. А данные контрольного эксперимента подтвердили наблюдаемые изменения.

Практика подтвердила целесообразность и эффективность организации и обучения ролевой игре дошкольников с нарушениями слухового восприятия для дальнейшего развития ребенка.

Таким образом, гипотезу: если воспитатель систематически работает над организацией ролевой игры, то уровень развития детей с нарушениями слухового восприятия будет приближаться к возрастной норме, можно считать частично доказанной.

Список литературы

Е.И. Андреева Фонетический анализ устной речи глухих учащихся // Активизация познавательной деятельности глухих и слабослышащих учащихся : сборник научных трудов / под ред. Е.И. Андреевой. — Сердца LSPI A.I., 1973. — 487 с.
Базилевская В.Н. Языковые игры в школе для глухих детей. М.: Учпедгиз, 1967. — 127 с.
3 Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдо-педагогики. — М.: Наука, 1984. — 376 с.
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Педагогика, 1977. — 187 с.
Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. — М.: АПН РСФСР, 1963.
Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. — М.: Просвещение, 1980. — 178 с.
Выгодская Г.Л. Воспитание глухих дошкольников сюжетно-ролевой игрой. М.: Педагогика, 1975. — 187 с.
Выготский Л.С. Принципы социального воспитания глухонемых детей, Собрание сочинений, т. 5, М.: Педагогика, 1983 г. — 341 с.
Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М.: Просвещение, 1995 г. — 376 с.
Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе: сб. Трудов — Новосибирск, 1989.
Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Когда ребенок с нарушением слуха учится в массовой школе // Дефектология. — 1995. — №3. — С. 17-24.
Дьячков А.И. Системы обучения глухих детей — М.: Педагогика, 1981 г. — 276 с.
Леонгард Е.И. Значение контроля произношения глухих дошкольников // Вопросы обучения и воспитания глухих дошкольников. — М., 1963. — 129 с.
Леонгард Е.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не буду молчать. — М.: Просвещение, 1990. — 328 с.
Зворыгина Е.В. Игры первого действия для детей. М., 1988. — 212 с.
Нейман Л.В., Правдина О.В. Нарушения слуха и их влияние на обучение языку // Нарушения речи у детей и подростков / под ред. Лапидевского С.С. — М., 1969.
Основы специальной педагогики для детей с нарушением слуха / / под ред. Р.М. Боскиса. — М.: Педагогика, 1988. — 329 с.
Основы дошкольной педагогики / Под редакцией А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. — М., 1980.
Основы специальной психологии : учебное пособие для студентов средних учебных заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслена, Л.И. Солонцева и др. — М.: Академия, 2003. — 318 с.
Психология и педагогика дошкольной игры / под редакцией А.В. Запорожца, А.П. Усовой. М., 1966. — 327 с.
Развитие глухих учеников в условиях внеклассной и школьной работы. Сборник научных трудов / под редакцией К.А.Волковой. М., 1983. — 393 с.
Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе для глухих. — М.: Просвещение, 1981 г. — 289 с.
Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей. — М.: Педагогика, 1981. — 276 с.
Речицкая Е.Г. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л., 1988. — 218 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Память главы. — спб: Питер, 1998.
Словарь по пенитенциарной педагогике и специальной психологии (справочники по пенитенциарной педагогике): учебное пособие / сост. Н.В. Новоторцева. — 3-е изд. — Ярославль: «Академия развития», «Академия, Ко.», 1999 г. — 144 с.
Педагогика глухих / под ред. М. И. Никитина, М., 1989 г. — 452 с.