Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Роль социальной среды как фактора психического развития в различных научных школах

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Младший школьный возраст является одним из благоприятных периодов для развития психических познавательных процессов. Большинство ученых убеждены в огромной роли этого возрастного промежутка в формировании, развитии и совершенствовании познавательных процессов — восприятия, памяти, внимания; формировании высших психических функций — речи, чтения, письма, счета, что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению с дошкольником), мыслительные операции. Речь ребенка становится более свободной, произвольной, увеличивается словарный запас, становятся доступными обобщение и абстрагирование. Поскольку в этом возрасте происходит активное развитие всех этих функций, ребенку необходима непосредственная помощь взрослых в их развитии.

Младший школьный возраст — ребенок становится школьником, что приводит к перестройке всей его системы жизненных отношений.

У него появляются новые обязанности, которые теперь определяются не только взрослыми, но и сверстниками.

Если в предыдущие периоды возрастного развития основной деятельностью ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Успешность обучения зависит от развития отдельных психических процессов. И если у младших школьников развиты память, внимание, воображение, мышление (которые, кстати, можно развивать в игре), то они гораздо легче адаптируются к учебному процессу. Если представить готовность к школе в виде цветка, то для того, чтобы этот цветок распустился, ему нужны крепкие корни. Эти корни — хороший уровень развития памяти. Сегодня мы часто сталкиваемся с фактами, когда интеллектуально подготовленные дети не умеют долго удерживать свое внимание на чем-то, не обладают воображением. Такие дети не справляются с заданиями, требующими образного мышления. Они не умеют мечтать, придумывать, фантазировать, а это главное условие для творчества и познавательной активности.

Я считаю, что сегодня актуально изучать и исследовать познавательные процессы в младшем школьном возрасте, создавать необходимые условия для их развития у детей.

Целью моей работы является изучение формирования и развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования — познавательные процессы. Объект исследования — младшие школьники.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

изучить факторы развития познавательных процессов;
Дать общую психологическую характеристику детей младшего школьного возраста;
изучить развитие речи, мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия у детей младшего школьного возраста

Факторы развития познавательных процессов

Осуществляясь в различных видах деятельности, психические процессы формируются и в ней.

Совершенствование сенсорного восприятия ребенка связано, во-первых, с умением лучше использовать свои сенсорные аппараты в результате их упражнения; во-вторых, существенную роль играет способность все более осмысленно интерпретировать сенсорные данные, что связано с общим психическим развитием ребенка.

У дошкольника происходит непроизвольный процесс усвоения, он запоминает по мере того, как сам материал оседает в нем. Запоминание — не цель, а непроизвольный продукт деятельности ребенка: он повторяет привлекающее его действие или требует повторения заинтересовавшего его рассказа не для того, чтобы его запомнить, а потому что это ему интересно, и в результате запоминает. Запоминание строится в основном на основе игры как основного вида деятельности.

Основным преобразованием в функциональном развитии памяти, характерным для первого школьного возраста, является превращение запоминания в сознательно направленный процесс запоминания. В школьном возрасте запоминание перестраивается на основе обучения. Запоминание начинает исходить из определенных задач и целей, становится волевым процессом. Его организация также становится иной, плановой: сознательно используется разбивка материала на части и его повторение. Следующим существенным моментом является дальнейшая перестройка памяти на основе развивающегося у ребенка абстрактного мышления. Суть перестройки памяти у школьника заключается не столько в переходе от механической памяти к смысловой, сколько в перестройке самой смысловой памяти, которая становится более опосредованной и логичной по своему характеру.

Детское воображение также впервые проявляется и формируется в игре, а также в лепке, рисовании, пении и т.д. Собственно творческие и даже комбинаторные моменты в воображении поначалу не столь значительны, они развиваются в процессе общего психического развития ребенка. Первая линия в развитии воображения — это увеличение свободы по отношению к восприятию. Вторая, еще более значительная, наступает в более поздние годы. Она заключается в том, что воображение переходит от субъективных форм фантазирования к объективирующим формам творческого воображения, воплощающимся в объективных продуктах творчества. Если подростковая фантазия отличается от детской игры тем, что она обходится без опорных точек в непосредственно данных, осязаемых объектах действительности для своих построений, то зрелое творческое воображение отличается от подростковой фантазии тем, что оно воплощается в объективных, осязаемых для других, продуктах творческой деятельности.

Важнейшей предпосылкой развития здорового, плодотворного воображения является расширение и обогащение опыта ученика. Важно также знакомить его с новыми сторонами объективной действительности, которые, исходя из его узкого повседневного опыта, должны казаться необычными; необходимо, чтобы ребенок почувствовал, что реальное тоже может быть необычным, иначе его воображение будет робким и стереотипным. Очень важно развивать в ребенке способность к критике и, в частности, критическое отношение к себе, к своим мыслям, иначе его воображение будет только фантазией. Необходимо приучать ученика к тому, чтобы его воображение включалось в учебную работу, в реальную деятельность, а не превращалось в оторванную от жизни праздную фантазию, которая создает лишь дымовую завесу от жизни.

Мыслительные процессы осуществляются прежде всего как подчиненные компоненты некоторой «практической» (хотя бы у ребенка — игровой) внешней деятельности, и только потом — мышление становится отдельной, относительно самостоятельной «теоретической» познавательной деятельностью. В процессе систематического обучения, по мере овладения ребенком каким-либо предметом — арифметикой, естествознанием, географией, историей, т.е. совокупностью знаний, пусть элементарных, но организованных в виде системы, его мышление неизбежно начинает меняться. Построение системы знаний по любому научному предмету предполагает расчленение того, что воспринимается как слитое, слитное, но существенно не связанное друг с другом, выделение однородных свойств, существенно связанных друг с другом. В процессе овладения предметным содержанием знаний, построенных на новых основаниях, у ребенка формируются и развиваются формы рассудочной деятельности, характерные для научного мышления. Мышление овладевает новым содержанием — систематизированным и более или менее обобщенным содержанием опыта. Систематизированный и обобщенный опыт, а не отдельные ситуации, становится главной основой его мыслительных операций.

Общая психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется самым важным обстоятельством в жизни ребенка — поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие организма ребенка (центральной и вегетативной нервной системы, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе этой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризисом) лежит определенный эндокринный сдвиг, при котором вступают в действие «новые» эндокринные железы, а «старые» перестают функционировать. Хотя физиологическая сущность этого кризиса еще не до конца определена, по мнению некоторых ученых, примерно в 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, что снимает тормоз с деятельности половых и ряда других эндокринных желез, таких как гипофиз и кора надпочечников, в которых начинается выработка половых гормонов, таких как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от детского организма больших усилий для мобилизации всех резервов.

В этот период повышается подвижность нервных процессов, преобладают процессы возбуждения, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенная эмоциональная возбудимость и неусидчивость. Этот кризис был ярко выражен у юного Пушкина. В своей книге «Жизнь Пушкина» Б. Мейлах пишет, что когда мальчику было 7 лет, в самом его облике произошла неожиданная перемена: прежняя сонливость вдруг сменилась игривостью и шалостями, переходящими все границы. Из робкого, неуклюжего, молчаливого он вдруг превратился в дикого, темпераментного, насмешливого остроумца. Мальчик постоянно вызывал упреки, выговоры, нервные вспышки родителей и гувернанток.

К 7 годам лобные области больших полушарий головного мозга морфологически созревают, создавая основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, что необходимо для развития целенаправленного волевого поведения. Поскольку развитие мышц и способов управления ими происходит не синхронно, дети этого возраста имеют особенности в организации движений. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в результате чего у детей лучше получаются сильные и размашистые движения, чем мелкие и точные (например, при письме). В то же время рост физической выносливости и повышение работоспособности относительны, и в целом для детей по-прежнему характерны повышенная утомляемость и нервно-психологическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25-30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и занятий. Физиологические преобразования вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование волевых качеств (планирование, выполнение программ действий и контроль). Совершенствуются познавательные процессы (восприятие, память, внимание) и формирование высших психических функций (речь, письмо, чтение, счет), что позволяет ребенку младшего школьного возраста выполнять более сложные мыслительные операции, чем дошкольнику. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне психического развития на этой основе возникают предпосылки для развития теоретического мышления и сознания. Под руководством учителя дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали), учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые четко осознает отношения между собой и окружающими, понимает социальные мотивы поведения, нравственные оценки, значение конфликтных ситуаций, т.е. постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С поступлением в школу меняется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, младшие школьники, особенно первоклассники, в значительной степени сохраняют свойство бурно реагировать на отдельные, затрагивающие их, события и ситуации, что было характерно и для дошкольников. Дети чувствительны к воздействиям окружающей среды, эмоционально впечатлительны и отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те предметы или свойства предметов, которые вызывают у них немедленный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Лучше всего воспринимаются наглядные, яркие, живые вещи. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, поскольку свобода дошкольного детства сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступающего в школу, усиливает психическое напряжение. Это отражается на здоровье младших школьников и их поведении.

Развитие речи и мышления у детей младшего школьного возраста

Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства у ребенка интенсивно развивается речь. Развивающаяся речь в фонетический и грамматический периоды еще не отделена от неречевого поведения, т.е. она ситуативна: ее можно понять только в свете ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может быть отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенностью ситуативной речи является ее изобразительный характер. Ребенок больше изображает, чем выражает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позже, когда перед ребенком встает новая задача — говорить о предмете вне непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой речи, которая полностью понятна из контекста.

Первая форма речи, которая возникает у ребенка, — это диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которая сопровождает действия; она тоже громкая, но не служит цели общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи достигает наибольшей величины в трехлетнем возрасте (75% всей речи), с трех до шести лет он постепенно уменьшается, а после семи лет практически исчезает. Эгоцентрическая речь также имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на эгоцентрической стадии, помещали в группу детей, которые его не понимали (глухонемых или иноязычных), так что любое речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка произошел регресс — эгоцентрическая речь практически исчезла (ребенок перестал говорить и сам с собой).

Эгоцентрическая речь программирует выход из сложной для ребенка ситуации, а в дальнейшем включается в мыслительные процессы, играя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходный этап от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л.С. Выготского.

Выготского, внутренняя речь не содержит предмета, а лишь указывает, что нужно делать, в каком направлении должно быть направлено действие.

Подавляющее большинство детей в возрасте до шести лет сначала воспринимают предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с визуальными представлениями.

Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько там слов?». Она отвечает: «Одно слово.»- «Почему?». — «Потому что только оно упало».

Начиная разбирать предложения, ребенок сначала выделяет конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позже он выделяет более абстрактные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметного значения и выражают только отношения между объектами. Дети до шести лет плохо различают отношения, поэтому запас слов, активно используемых ими, характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что в этом случае в процессе восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующий буквальному значению словосочетания. Вот несколько примеров:

Ребенку говорят: «Идет кино». Он спрашивает: «Куда?».- «Часы отстают.»- «От кого?». — «Почему говорят, что люди убивают друг друга на войне? Разве они не друзья?»

Слово наполняется смыслом не сразу, а в процессе собственного опыта ребенка. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и знака для ребенка равнозначны. В этот период, по наблюдениям А. Р. Лурии, например, слово «прау» может означать и лошадь, и кнут, и ехать, и остановиться. И только когда к этому аморфному слову добавляется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпунка» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), уже не относясь к действиям или качествам.

Сужение значения отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому появление первых суффиксов связано со скачком в обогащении словарного запаса ребенка. Выделение новых частей слова (например, суффиксов) способствует категоризации, так как каждая из них помещает слово в новое поле значений. Например, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-«, обозначающий цвет, включает этот признак в семантическое поле цвета, то есть в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию инструмента и вводит слово «чернила» в семантическое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, долото, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак — вместилище (сахарница, перечница, кофейница, мыльница).

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком обо всем, что касается повседневной жизни и входит в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребенок использует до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарный запас ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и союзов. Вместе с расширением словарного запаса расширяется и смысловое содержание слов. Значение слова постепенно уточняется в детстве. Сначала слово — это случайная ассоциация тех впечатлений, которые ребенок получает из внешнего мира в момент звучания слова. Затем слово объединяет отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и гораздо позже, только в подростковом возрасте, человек начинает обозначать словами абстрактные категории. Слово — это сосуд, который дается ребенку в готовом виде, но он сам наполняет его содержанием, поэтому значение слов у ребенка иное, чем у взрослого. Ребенок руководствуется в основном своим личным опытом. При классификации предметов на классы он исходит не из существенных, а из наиболее заметных признаков. На первых этапах его слово обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.

Антон Клинушков, ученик младших классов, пишет собственную книгу. В ней он записывает свои мысли. Например, вот эту: «Мои мысли — стать фантазером. Фантазер — это тот, кто все придумывает». Интересно, «фантазер» — это от слова «фантазия» или «фантазировать»?

Постепенно у ребенка перестают формироваться подобные комплексы, но вплоть до подросткового возраста он продолжает мыслить в их терминах, но не в терминах истинных понятий. Как следствие, хотя речь ребенка и подростка может совпадать с речью взрослого в употреблении слов, но эти слова часто совершенно разные по своему внутреннему содержанию. Следует понимать, что использование ребенком определенных речевых форм не означает, что он понял содержание, для выражения которого они используются, т.е. что у него достаточно полное семантическое поле слова.

Мышление

Мышление — это процесс познания действительности, основанный на установлении связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Познавательная активность и любознательность ребенка постоянно направлены на изучение окружающего мира и построение собственной картины этого мира. Мышление неразрывно связано с речью. Чем более интеллектуально активен ребенок, тем больше вопросов он задает и тем более разнообразны эти вопросы.

Младшие школьники используют самую широкую типологию вопросов. Например, на одном из уроков они задавали вопросы таких типов: что это?.., кто это?.., почему?.., зачем?.., для чего?.., из чего?.., есть ли?.., существует ли?.., от кого?.., как?.., кого?.., что?.., что будет, если?.., где?.., сколько?.., умеешь ли?..».

Как правило, формулируя вопрос, дети младшего школьного возраста представляют себе реальную ситуацию и как бы действуют в этой ситуации. Такое мышление, при котором решение задачи является результатом внутренних действий с образами восприятия или представления, называется наглядно-образным. Наглядно-образное мышление является основным типом мышления в младшем школьном возрасте. Этим детям трудно понять словесно выраженные идеи, не подкрепленные наглядными представлениями. Конечно, младший школьник тоже может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст более чувствителен к наглядному обучению.

Что отличает детскую логику?

Конкретность. Суждения детей обычно единичны и основаны на личном опыте. Поэтому они категоричны и обычно относятся к визуальной реальности. Поскольку мышление ребенка конкретно — неудивительно, что он предпочитает сводить все к конкретике при объяснении чего-либо и любит читать книги с сюжетом, полным всевозможных приключений.

Суждения о сходстве. В этом возрасте еще редко используется цепочка суждений — умозаключений. Главную роль в мышлении в этот период играет память, очень широко используются суждения по аналогии, поэтому самой ранней формой доказательства является пример. Учитывая эту особенность, когда убеждаешь или объясняешь что-то ребенку, необходимо подкреплять свою речь наглядным примером.

Эгоцентризм рассматривается как центральная особенность доконцептуального мышления. Из-за эгоцентризма ребенок не попадает в сферу собственного отражения. Он не может посмотреть на себя со стороны, поскольку не может свободно совершать трансформации системы отсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерами эгоцентризма детского мышления являются факты, когда дети, перечисляя членов своей семьи, не включают в их число себя. Они не всегда правильно понимают ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Фразы типа «А что, если бы ты был на его месте?» или «Тебе было бы хорошо, если бы кто-то так поступил с тобой?» — часто не оказывают должного влияния на детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку не вызывают желаемой реакции сопереживания.

Эгоцентризм не позволяет детям принимать близко к сердцу переживания другого человека, выраженные чисто вербально (без сопереживания). Преодоление детского эгоцентризма предполагает обучение обратимым операциям. Только формирование Децентрации и погружение в когнитивные процессы позволяет взглянуть на себя со стороны. Большую роль в формировании децентрации играют сказки. Покажем это на примере норвежской сказки.

Маленькому цыпленку, вышедшему на прогулку, стало одиноко и скучно, и он решил поискать себе товарища по игре. Первым, кого он встретил, был земляной червь. На приглашение цыпленка поиграть с ним земляной червь ответил: «Ну как я могу с тобой играть, когда ты такой большой!». Цыпленок расстроился, что он такой большой, поэтому он пошел дальше и встретил теленка. Когда теленок предложил ему поиграть, он сказал: «Как я могу играть с тобой, когда ты такой маленький?». «Какой же я на самом деле?» — спросил себя озадаченный цыпленок и, подумав, догадался, что по отношению к червяку он большой, а по отношению к корове — маленький.

Список литературы

Основной особенностью развития познавательной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это выражается прежде всего в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятия, внимания, памяти, представлений), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и усвоении письменной речи.

Во время обучения ребенка в начальных классах, когда происходит бурное развитие психических познавательных процессов, желательно отслеживать особенности формирования познавательной сферы ребенка. Для решения этих задач педагоги могут весьма успешно использовать психологические методы, тем более что уровень психического развития ребенка уже позволяет использовать весьма значительное количество тестовых методик.

Список литературы

Психология детства. Учебное пособие. Под редакцией члена-корреспондента Российской академии образования А.А. Реана — СПб: «Прайм-Евро-СНАК», 2003. — 368 с.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М. 1996. 351 с.
Пиаже. Избранные психологические труды. М, 1969.
Иващенко Ф. И. «Труд и развитие личности школьника». М. Просвещение. 1994.
Коноваленко, С. В. Развитие познавательной активности у детей от 6 до 9 лет. — М., 1998.
И.М.Никольская Р.М.Грановская «Психологическая защита у детей».