Исследование познавательной и мотивационной сферы обучающихся различных возрастных групп

Оглавление:

Первоначально термин «психология образования» существовал вместе с другими терминами, используемыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: «педология» (см. ниже) и «экспериментальная педагогика». Экспериментальная педагогика и психология образования изначально рассматривались как разные названия одной и той же области знаний (Л.С.Выготский и П.П.Блонский). В первой трети XX века их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика понималась как область исследований, направленных на применение данных экспериментальной психологии к педагогической действительности; психология образования — как область знаний и психологическая основа теоретической и практической педагогики.

Педагогическая психология в своей реальности — это отрасль психологии, изучающая законы развития человека в условиях обучения и воспитания. Конечно, она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией и т.д. При рассмотрении психологии образования, как и любой другой отрасли науки, прежде всего, необходимо разграничить понятия ее объекта1 и предмета.

Ученые по-разному определяют статус психологии образования, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о ее предмете. Например, В.А. Крутецкий1 считает, что психология образования «изучает закономерности приобретения знаний, умений и навыков и исследует индивидуальные различия в этих процессах… Закономерности формирования творческого активного мышления школьников…. Изменения в психике, т.е. формирование психических реформаций». Принципиально иную точку зрения представляет В.В. Давыдов . Он предлагает рассматривать психологию образования как часть психологии старения. Ученый утверждает, что особенности каждого возраста определяют характер законов обучения студентов, и поэтому преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному.

Кроме того, некоторые дисциплины вообще недоступны для учащихся в определенном возрасте. Такая позиция В.В. Давыдова исходит из его акцента на роли развития и его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие — как содержание, которое в ней реализуется[6]. Существует также ряд других точек зрения. Далее мы будем придерживаться общепринятой трактовки, согласно которой предметом психологии образования являются факты, механизмы и закономерности совладания человека с социокультурным опытом, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и направляемой педагогом в различных условиях образовательного процесса.

Если говорить об этапах развития нашей науки, то, по мнению И.А. Зимней, можно выделить следующие.

Первый этап — с середины XVII до конца XIX века можно условно назвать обычной дидактикой;
Второй этап — с конца XIX века до начала 1950-х годов — это период, когда психология образования стала превращаться в самостоятельную отрасль, аккумулируя образовательные достижения предыдущих веков;
Третий этап — с середины 20 века по настоящее время. Основой для выделения этого этапа является создание комплекса психологических теорий обучения, то есть разработка теоретических основ психологии образования. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных этапов развития психологии образования.

«Этап новых технологий»

Однако мы считаем, что сегодня следует ограничить рамки третьего этапа, вернее, определить его конец: необходимо выделить четвертый этап в развитии психологии образования, назовем его «этап новых технологий». Мы отмечаем как его начало 90-е годы XX века.

Подробнее.

И.А. Зимняя назвала первый этап дидактическим, с четко осознаваемой необходимостью «психологизации педагогики». Роль психологии в практике преподавания и воспитания была признана задолго до того, как психология образования стала отдельной научной областью. Я.А. Коменский, Дж. Локк[8][9], Ж.Ж. Руссо[10], И.Г. Песталоцци[11], Ф.А. Дистервег[12] и другие подчеркивали необходимость построения педагогического процесса на основе психологических знаний о ребенке. Анализируя вклад И.Г. Песталоцци, П.Ф. Каптерев утверждает, что «… Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого ученика, все знания как развитие активности изнутри, как акты дилетантизма, саморазвития». Песталоцци обратил внимание на различия в формировании умственных, физических и нравственных способностей ребенка и подчеркнул важность их взаимосвязи и тесного взаимодействия в процессе обучения, перехода от простого к более сложному, что в конечном итоге обеспечит гармоничное развитие человека. К.Д. Ушинский назвал идею развивающего обучения «великим открытием Песталоцци».

Песталоцци имел в виду стимулировать умы детей к деятельности, развивать их познавательные способности, тренировать их умение логически мыслить и выражать словами реальность понятий, которые они изучают. Он разработал систему упражнений, расположенных в определенном порядке и направленных на то, чтобы привести в движение естественные человеческие силы стремления к деятельности. Однако Песталоцци подчинил задачу воспитания учеников в некоторой степени другой, не менее важной задаче образования: вооружить их знаниями. Песталоцци критиковал современную школу за вербализм и зубрежку, которые лишали детей умственных способностей; он пытался психологизировать уроки, адаптировать их к «естественному способу обучения» ребенка. Песталоцци начал с восприятия вещей и явлений.

Преемником Песталоцци был Ф. А. Дистервег, который считал основными принципами образования воспитание природой, воспитание культурой и самодеятельность. Дистервег подчеркнул, что только со знанием психологии и физиологии учитель может обеспечить гармоничное развитие детей. В психологии он видел «фундамент науки воспитания» и считал, что человеку свойственна врожденная способность стремления к развитию. Задача образования — обеспечить такое самостоятельное развитие. Ученый понимал дилетантизм как активность, инициативность и считал его важнейшей чертой личности.

В развитии детского дилетантизма он видел конечную цель и необходимое условие любого образования. Ф.А. Дистервег определял ценность отдельных предметов в зависимости от того, как они стимулируют умственную деятельность ученика; он противопоставлял развивающий метод обучения научному (коммуникативному). Он сформулировал основы дидактики развивающей педагогики в четких правилах[16]. Работы Ушинского имели особое значение для становления педагогической психологии. Его работы и особенно книга «Личность как предмет воспитания. Опыты педагогической антропологии» (1868 — 1869) заложил основы педагогической психологии в России. Ученый рассматривал образование как «создание истории». Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, она должна сначала познать его во всех отношениях. Это означало изучение физических и психических особенностей человека, влияния «непроизвольного воспитания» — социальной среды, «духа времени», его культуры и социальных отношений. C.D.

Положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины

Второй этап связан с периодом, когда психология образования начала формироваться как самостоятельная отрасль, аккумулирующая педагогические достижения предыдущих веков. Важность этого периода в развитии психологии образования определяется, прежде всего, тем, что в 1860-е годы были сформулированы основные положения, определившие становление психологии образования как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить образовательный процесс на научную основу. Разрабатывая лекции по психологии, дидактике, истории педагогики, вышеупомянутый П.Ф. Каптерев глубоко изучил отечественные и зарубежные научные источники. С конца 1874 года, в течение двух лет, он публиковал главы из книги «Педагогическая психология для народных учителей, наставников и воспитателей» в популярном среди русских учителей журнале «Народная школа», в 1876 году опубликовал ее полностью в качестве приложения к журналу. В 1877 году книга вышла отдельным изданием.

В ней П.Ф. Каптерёв пытался дать психологическую основу процессу обучения и воспитания, обеспечить педагога не рецептивным руководством по педагогике, а научным знанием психологических явлений, лежащих в основе педагогической деятельности. В истории отечественной психологии и педагогики это была первая законченная работа такого рода. Понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф. Каптерева.

Руководствуясь потребностями воспитания и образования, задачей формирования всесторонне развитой личности, ученые того времени поставили вопрос о широком, всестороннем взгляде на ребенка и научной основе управления его развитием. Идея целостного, многогранного взгляда на ребенка нашла большой отклик. Осознавая, что теоретические основы педагогики не должны ограничиваться только психологией, ученые стимулировали развитие исследований на стыке различных наук. Рассмотрение трех основных источников педагогики — психологии, физиологии и логики — в их единстве и взаимосвязи послужило основой для контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой. Этот период характеризуется также формированием особой психолого-педагогической школы — педологии1 (Дж.М.Болдуин, Э.Мейман[20], П.П.Блонский[21], Л.С.Выготский и др.), которая комплексно, на основе комплекса психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений, определяла поведенческие особенности детей для диагностики их развития.

Основателем педологии считается американский психолог С. Холл, создавший в 1889 году первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик — О. Кримент. Но уже в 1867 году К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педагогики: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях» . Основоположником русской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев. Первые 15 послереволюционных лет были благоприятны для педагогики: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные трудности в развитии молодой науки. Педология стремилась изучать ребенка, но изучать его всесторонне, во всех его проявлениях, с учетом всех влияющих факторов.

Наука о возрастном развитии ребенка

П.П. Блонский определил педологию как науку о возрастном развитии ребенка в определенной социально-исторической среде. Педологи работали в школах, детских садах и различных молодежных объединениях. Активно использовалось психолого-педологическое консультирование, велась работа с родителями, развивалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве работали педологические институты, где представители различных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до подросткового возраста. Кстати, сами педологи были подготовлены очень тщательно: Они получили знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, а теоретические занятия сочетаются с ежедневной практической работой.

В 1930-е годы ряд педологических позиций (проблемы предмета педологии, биогенез, социогенез, тестирование и т.д.) подвергся критике, что привело к двум постановлениям ЦК ВКП(б), в которых резко осуждались «педологические извращения». Педология потерпела поражение, многие ученые были подавлены, а судьбы других искалечены. Все педологические институты и лаборатории были закрыты. Педагогика была исключена из учебных программ всех университетов. Этикетки были щедро подарены: Л.С. Выготский был объявлен «эклектиком», М.Ю. Выготский — «эклектиком». Басов и П.П. Блонский — «пропагандисты фашистских идей». К счастью, многим удалось избежать подобной участи, переклассифицировав себя. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии — Басов1 , Блонский, Выготский, Корнилов[26][27], Леонтьев[28], Лурия[29], Эльконин[30], Мясищев[31] и другие, а также педагоги Занков[32] и Соколянский[33] — были педологами. Лишь недавно, при публикации работ Л.С.Выготского, его лекции по педологии пришлось переименовать в лекции по психологии. Серия работ П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его единомышленников по детской психологии заложила основу современных научных знаний о психическом развитии детей.

Работы Н.М.Шелованова и других ученых, подготовленные в педологических институтах, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти работы легли в основу современной системы воспитания детей младшего возраста, а психологические исследования П.П. Блонского

Выготского дали возможность разработать теоретические и прикладные проблемы возрастной и педагогической психологии в нашей стране. Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок к изучению возрастных особенностей детей и выявлению условий и факторов, обуславливающих развитие ребенка.

Стремление психологизировать педагогику и ввести психологию в педагогический процесс стало фундаментом, на котором была построена система психологии образования (хотя термин «психология образования» в то время не использовался) и привело к участию специалистов в разработке своих проблем. Следует напомнить, что к концу 19 века в российской психолого-педагогической науке не только сформировались основные направления научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволившие сформулировать практические задачи.

Разработка теоретических основ педагогической психологии

Основой для выделения третьего этапа является создание комплекса психологических теорий самого обучения, то есть разработка теоретических основ психологии образования. Так, в 1954 году Б.Ф. Скиннер ввел идею программированного обучения, а в 1960-х годах Л.Н. Ланда[60][61] сформулировал теорию его алгоритмизации. В. Оконь11, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения, которая, с одной стороны, продолжила развитие системы Дж. Дьюи, считавшего, что обучение должно осуществляться путем решения проблем, а с другой стороны, с учетом положений

О. O. Зельц1 , К. Дункер1 ,[64] С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин1 , и др. о проблемном характере мышления, его фазах, начале возникновения мышления в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). Первые публикации П. Я. Гальперина6, а затем Н. Ф. Талызиной[67] появились в 19571958 гг. В них были изложены основные положения теории поэтапного формирования умственных действий, включавшей основные достижения и перспективы психологии обучения. В это же время в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова[68] была разработана теория развивающего обучения, которая в 1970-е годы базировалась на общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными, а также А.К. Марковой[69], И.И. Ильязовым[70], В.В. Рубцовым[71] и др.) и в экспериментальной системе Л.В. Занкова. В период 1940-1950 гг. также были привлечены С.Л. Рубинштейн[71] и Л. Занков[72]. С.Л. Рубинштейн дал подробное описание обучения как усвоения знаний в «Основах психологии», Л.Б. Ительсон1 , Е.Н. Кабанова-Меллер1[72][73] и другие, а также Н.А. Менчинская и Д.Н. Богоявленский[74] в своей концепции экстериоризации знаний.

Книга «Процесс и структура человеческого обучения» чешского теоретика процесса и структуры обучения И. Лингарта и книга «Структура процесса обучения» И.И. Ильясова сделали далеко идущие обобщения в этой области в середине 1970-х годов. Заслуживает внимания появление принципиально нового течения в педагогической психологии — суггестопедии Г.К. Лозанова[76] (1960-70-е годы), в основе которого лежит управление психическими процессами восприятия и памяти обучающегося путем использования эффекта гипермнезии и супрагестии. На этой основе были разработаны методы активизации резервных возможностей личности, групповой сплоченности и групповой динамики в процессе такого обучения (А.В. Петровский и др.). В 1950-1970 годах на стыке социальной и педагогической психологии было проведено множество исследований, посвященных структуре детских групп и статусу детей среди сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

Особая область исследований касается обучения и воспитания тревожных детей и формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн1).

В этот же период наметилась тенденция к решению сложных вопросов — образования и воспитания. Они активно изучали: психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению; содержание и организацию начального образования (Л.А. Венгер [79], Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская [81]). С конца 1970-х годов активизировалась работа над научно-практическим аспектом создания психологических служб в школах (И.В. Дубровина[82], Ю.М. Забродин[83] и др.). Были определены новые задачи психологии образования: Разработка концептуальных подходов к работе психологических служб, оснащение диагностическим инструментарием, подготовка практических психологов.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: