Как написать диссертацию по педагогике - Задача профессионального развития

Оглавление:

По сути, этот раздел реферата является копией введения реферируемой статьи, за исключением параграфа «Объем и структура статьи». Обратимся к характеристикам перечисленных рубрик, приводя в пример только те рубрики, в которых кандидаты чаще всего допускают типичные ошибки.

Рубрика «Актуальность исследования» должна показать, что исследование необходимо в двух отношениях: во-первых, оно отвечает насущной потребности практики; во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке. Причины актуальности исследования должны быть представлены в классифицированном виде: социальные, профессиональные, личностные и т.д.; практические (потребности школьного или университетского образования, системы повышения квалификации и т.д.), теоретические (недостаточность научных знаний для решения актуальных проблем практики, теории). В теоретическом обзоре диссертант должен систематизировать источники по различным причинам и определить основные направления в современном состоянии изучаемой темы. При этом необходимо указывать только тех авторов, чьи работы были использованы в процессе исследования и оказали значительное влияние. Следует отметить, что в рамках классификации принято перечислять имена разных авторов в алфавитном порядке. Рекомендуется несколько вариантов, чтобы показать соответствие исследования выбранной теме.

Вариант 1: Во-первых, кандидат показывает социальную, профессиональную или личностную ценность выбранного педагогического предмета, ссылаясь на государственные, международные документы, потребности педагогической науки и практики. Например, в работе Н.А. Ершовой «Формирование компетентности учителя начальных классов в области информационно-коммуникационных технологий в педагогическом колледже» эта часть представлена следующим образом: Перспективы развития современного общества и рынка труда связаны с развитием и обоснованием новых технологий, среди которых наибольшее распространение получили информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Информационное общество диктует требования к личности, характеризующейся умением использовать современные технические и программные средства для навигации в информационном пространстве. Выполнение этих требований является задачей образования как социального института, что привело к реализации на федеральном уровне таких инициатив, как «Программа единого развития информационной образовательной среды» (2001 — 2005 гг.). (2001— 2005). Результатом стало оснащение школ информационными инструментами: компьютерами, программным обеспечением и т.д. Эти меры эффективны только в том случае, если учитель обладает компетенциями в области информационных и коммуникационных технологий (ИКТ-компетентность).

Во-вторых, раскрывается состояние педагогического феномена в массовой педагогической практике. Здесь важно обратиться к результатам собственного диагностического или констатирующего эксперимента, а также к мнениям других ученых, опубликованным в литературе, журналах и официальных справочниках. Например, в работе Н.В. Поярковой «Педагогическое сопровождение профессионально-нравственного становления будущего учителя в педагогическом колледже» эта часть представлена следующим образом: Однако в настоящее время результат профессионального и нравственного становления будущего учителя далеко не всегда удовлетворителен. Опрос 98 преподавателей и представителей администрации педагогических колледжей показал, что в процессе профессионально-нравственного становления студентов как будущих специалистов они либо прямо следуют нормативным документам, не понимая их теоретически (54%), что приводит к бессистемной деятельности, или понимают профессионально-нравственное воспитание как усвоение норм педагогической этики будущими учителями (78%), что препятствует реализации их умений, или считают понятия «профессиональное воспитание» и «нравственное воспитание» слабо связанными друг с другом (32%), что разрушает целостность профессионально-нравственного воспитания будущих учителей в педагогическом вузе. Большинство преподавателей (67%) используют средства, разработанные в рамках традиционной теории профессионального образования, которые всегда оказываются эффективными в новой социокультурной ситуации, в условиях смены образовательных парадигм. Почти все учителя, принявшие участие в опросе (91%), знакомы с понятием педагогической поддержки, но лишь небольшая часть из них (19%) имеет четкое представление о ее сути и возможностях реализации.

С.В. Даржинова в своей работе «Формирование толерантности у будущих педагогов средствами художественно-творческой деятельности» описывает состояние исследуемого качества следующим образом: Опрос 513 учителей калмыцких школ показывает настороженное и отчасти негативное отношение части учителей к проблеме воспитания толерантности (32%), сомнения в целесообразности провозглашения толерантности как самостоятельной ценности и цели образования (54%). Почти все учителя, принявшие участие в опросе (93%), знакомы с концепцией толерантности, но лишь небольшая часть из них (24%) имеет четкое представление о ее сути и о том, как ее можно реализовать. В педагогическом сознании большинства респондентов (б9%>) существует достаточно устойчивый стереотип, согласно которому «толерантность» понимается как насилие над собой, противоречащее собственным внутренним нормам и отождествляемое с конформизмом.

В-третьих, приводятся причины неудовлетворительного состояния того, что описано в предыдущем параграфе, которые кроются в массовой педагогической практике. Они могут быть организационными, социально-педагогическими, методологическими и другими. Распространенность причин также должна быть подтверждена ссылками на другие источники. В работе С. А. Палатовой на тему «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися с девиантным поведением» анализ массовой практики представлен следующим образом: Анализ опыта организации социально-педагогической работы с учащимися с девиантным поведением в общеобразовательных школах № 40, 128, 97, 54, 57 г. Волгограда, № 1 г. Котово. Котово, N9 1 в Урюпинске, Волгограде. Урюпинска Волгоградской области выявлен ряд недостатков и проблем (отсутствие координации между семьей и педагогами, социальными педагогами и педагогами-предметниками, социальными и психологическими службами образовательного учреждения, формальный подход к планированию социально-воспитательной работы и т.д.), которые значительно снижают эффективность социально-воспитательной работы и связаны в той или иной степени с отсутствием единого подхода к содержанию социально-воспитательной деятельности, отсутствием общей теории и технологии проектирования

В-четвертых, приводится обзор научной литературы с целью оценки теоретического понимания предмета психолого-педагогической реальности, обозначенной в теме исследования. Указаны направления понимания действительности и имена исследователей. Например, в работе Е. А. Власова «Повышение квалификации рабочих кадров в условиях учебно-производственного комплекса» этот раздел раскрывается следующим образом: К первой группе предпосылок относится изучение процесса повышения квалификации в целом, независимо от профессии, а также теоретических основ подготовки рабочих кадров — в системе повышения квалификации содержание обучения отражает не только достигнутый уровень экономического, научного и культурного развития, но и тенденции и перспективы его развития. В отличие от базового образования, которое служит для вооружения человека основами знаний, процесс непрерывного образования направлен на оперативное удовлетворение новых потребностей в знаниях, умениях и навыках (имена исследователей). В эту группу также входят работы, посвященные системе повышения квалификации в области педагогики и психологии (имена исследователей).

Вторая группа исследований посвящена факторам профессионального развития: самореализации, рефлексии и профессиональной самоорганизации. Регуляция профессиональной деятельности осуществляется системой психологических установок, сформированных предыдущим опытом, поэтому процесс профессионального развития — это процесс перестройки системы профессиональных установок, т.е. психологическая перестройка определенных систем личности. Данная тема изучается в работах (имена исследователей) с точки зрения личностного подхода.

Третью группу составляют работы, посвященные формированию образовательного процесса (имена исследователей); закономерностям индивидуально-личностного становления и развития человека в процессе его профессионального и личностного самоопределения (имена исследователей); роли непрерывного профессионального становления в трудовом процессе (имена исследователей); самосовершенствованию человека как все более приоритетному направлению в формировании целей образования — рассматриваются различные аспекты формирования, компетентности личности (имена исследователей).

Четвертая группа состоит из исследований по повышению качества подготовки специалистов, дающих представление о возможностях управления качеством в обучении. Рассматриваются вопросы об уровне возможных вариантов подготовки, переподготовки специалистов с учетом современных социально-экономических условий (фамилии исследователей).

Задача профессионального развития

При всей ценности результатов исследований по проблеме профессионального развития, многие важные вопросы остаются неразработанными. Необходимо существенно уточнить современное понимание квалификации рабочего персонала, ее определение как цели обучения. Необходимо рассмотреть вопросы основных факторов, влияющих на профессиональное развитие рабочего персонала, их механизмы и связанные с ними организационные условия в структуре учебно-производственного комплекса. Необходимо уточнить принципы повышения квалификации рабочего персонала в условиях КЗОТ.

Вариант 2. Соискатель убежден, что выбранная тема относится к той части информационного поля, где есть «белые пятна». Признаком релевантности в данном случае является принадлежность исследования к программе исследовательской работы той или иной организации.

Вариант 3. Предпосылкой для этого варианта является вероятность получения новых результатов в исследованиях по теме, которую нельзя отнести к актуальным. Это возможно, если:

представлена более современная методология;
был поставлен оригинальный эксперимент;
была использована более репрезентативная информационная база.

Вариант 4. На основе совокупной оценки важности темы и ожидаемых результатов исследования в соответствии с критериями второго и третьего вариантов.

Вариант 5: Если исследование направлено на развитие положений определенной научной школы, актуальность должна оцениваться с точки зрения научного вклада диссертанта в развитие общей концепции.

Хорошо, если определено, какие научные знания необходимы для решения практической задачи, и что они сформулированы в науке, лишенной педагогических противоречий, которые ведут я определению научной проблемы, постановке цели и задач, построению гипотезы. Типичными для педагогических исследований являются противоречия между актуальным и потенциальным, необходимым и действительным состоянием знаний; достигнутым состоянием знаний и новыми задачами науки; функциональными и развивающими процессами систем; старым и новым знанием и т.д. На этом обоснование актуальности исследования заканчивается.

Рубрика «исследовательские проблемы» указывает на то, чего человек еще не знает, и предсказывает пути развития новых знаний. Проблема — это своего рода вопрос, ответ на который не содержится в накопленных знаниях, и поэтому требует соответствующих практических и теоретических действий, которые отличаются от простого поиска информации. Однако не каждая проблема принимает форму явного вопроса. Например, проблема исследования — совершенствование системы организации научно-исследовательской деятельности студентов. Эту же проблему можно переформулировать в виде вопроса: «Как улучшить систему организации исследовательской деятельности студентов?».

Возможность нахождения истинного решения задачи во многом определяется правильностью и оптимальностью ее формулировки. Правильность постановки задачи обусловлена полнотой и истинностью всех ее предпосылок (противоречий). В педагогической реальности исследователем замечается не каждое противоречие, а из распознанных не каждое приводит к формулировке проблемы исследования. Оптимальность задачи обеспечивает, с одной стороны, ее использование и полноту, а с другой — краткость и ясность ее формулировки. Степень оптимальности может быть понята только в связи с конкретной целью исследования и приводит к категории структуры проблемы. Он может быть монокомпонентным или многокомпонентным. В монокомпонентном варианте проблема состоит из одного предложения. Например, проблема исследования заключается в совершенствовании системы научно-исследовательской деятельности студентов. В случае многокомпонентной структуры проблема может состоять из нескольких равнозначных тезисов, например, обоснование целостного процесса развития ИКТ-компетентности учителя начальной школы (тезис 1) и его проектирование в условиях педагогического колледжа (тезис 2). Другой вариант многослоговой структуры проблемы — это тезис и его изложение: Развитие процесса формирования толерантности в профессиональной подготовке будущих учителей (дипломная работа) средствами художественно-творческой деятельности (пояснение 1) в условиях высшего учебного заведения (пояснение 2).

Формулировка темы исследования должна быть броской, описательной, содержательной и нестандартной. Как правило, он состоит из ключевых слов текста работы, без сокращений, и содержит научный вопрос. Тема структурирована в соответствии с требованиями ясности, полноты, последовательности и краткости. Его формулировка не должна содержать прилагательных, причастных, деепричастных оборотов и фразеологизмов.

Объект исследования — это данная реальность, существующая вне и независимо от нашего сознания и подлежащая познанию субъектом в процессе исследовательской деятельности. Объект включает в себя субъект как неотъемлемую часть объекта. Объект исследования — это дополнительное свойство объекта, как то, что ищут, устанавливают. Например, в диссертации Е. С. Федосеева объектом является образовательный процесс в начальной школе, предметом — процесс формирования личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками. Формулировка объекта исследования может пересекаться с формулировкой темы, которая направляет исследователя в поиске. В частности, вышеупомянутые объект и предмет сформулированы в исследовании на тему «Формирование личностной саморегуляции младших школьников в условиях партнерских отношений со сверстниками».

Цель исследования как ожидаемый результат еще более точно определяет и конкретизирует тему исследования. Так, если тема диссертации Ж.И. Поповой — «Психолого-педагогические идеи А.Г. Маслоу в современной теории и практике обучения и воспитания в США», то цель — «раскрыть сущность психолого-педагогических идей А.Г. Маслоу и показать актуальность их применения в теории и практике обучения и воспитания в США». Задачи должны логически разложить цель на основные элементы. В формулировке задания обычно используются глаголы «раскрыть», «выделить», «установить», «выявить», «обосновать», «определить», «разработать», «утвердить» и т.д. Ясность и конкретность — общее требование к формулировке задач, поскольку описание их решения является содержанием глав диссертации. Заголовки глав и разделов вытекают именно из формулировки задач.

Следует отметить типичные ошибки в формулировке исследовательских задач. Они представляют собой подмену исследовательского метода для решения поставленной задачи. Например: «Выполнить анализ…». Упомянутый здесь анализ — это средство поиска нового знания, но не само ожидаемое знание. Нет необходимости признавать задачей тезис, сформулированный существительными с процессуальным, но не результативным значением. Например, «Развить или раскрыть…».

Ожидание результатов

Гипотеза — это форма предвосхищения результата и в общих чертах определяет результат работы. Все последующие этапы исследования представляют собой шаги движения к этому ожидаемому результату, его проверке, уточнению и конкретизации. Гипотеза — это достоверно недоказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научную основу и являющееся руководством для формирующего эксперимента. В гипотезе есть предшествующее знание в виде предпосылки и новое знание, связь которого устанавливается предположениями в виде проблемных суждений. Поэтому образовательная гипотеза должна содержать некое утверждение, предположение и обоснование. Пункты гипотезы не должны пересекаться с исследовательскими задачами выполняемой работы. Один из видов схемы формирования гипотезы может быть следующим: Процесс формирования того или иного качества будет осуществляться эффективнее, чем в массовой практике (утверждение), если будет сделано (или будет сделано) то или иное (предположение), потому что существуют следующие научные положения… (обоснование).

Вариант гипотезы в плане утверждения и предположения, но без обоснования хорошо представлен в резюме Е. А. Власова: В основу гипотезы исследования легло предположение о том, что повышение квалификации рабочих будет более эффективным в условиях учебно-производственного комплекса, чем в практике массового производства, когда:

Квалификация как система профессиональных знаний, навыков организованной деятельности и ценностно-смысловых ориентаций рабочего персонала учитывается в структуре его профессиональных и личностных характеристик;
При выявлении факторов и условий эффективности профессионального развития за основу будет взята стадийная модель квалификации, которая представляет собой естественный последовательный переход от конформистской стадии через консультативную и персонализированную стадию к творческой стадии;
Возможности учебно-производственного комплекса в процессе повышения квалификации наиболее полно реализуются на этапах осознания работником необходимости повышения квалификации, собственно обучения, выявления новых знаний, внедрения нового опыта в трудовую деятельность;
в логике реализации принципов связи с практической деятельностью, непрерывности, последовательности и «обучающейся организации» в процессе повышения квалификации рабочего персонала на производстве, идти от осознания работником необходимости повышения собственной квалификации через теоретическую и практическую подготовку к осознанию приобретенных знаний, приобретению нового опыта, творческому использованию полученной информации.

Под заголовком «Методологическая основа» следует указать научные школы и направления, в рамках которых проводится диссертационное исследование. Для каждой школы и направления целесообразно указать основную идею и ее главных представителей. Официальные документы об образовании, опыте работы за границей и подобные документы не попадают под эту рубрику. Недостатком этой рубрики часто является формальное перечисление различных конкурирующих теорий без объяснения того, как они могут быть скоординированы в единое исследование.

Представление методов исследования не должно ограничиваться простым перечислением. Здесь важно показать их системность, место, роль и специфику в системе других в рамках проведенного исследования.

Исследование обычно проводится в три или четыре этапа, и ими могут быть теоретическая разработка проблемы, экспериментальная проверка гипотезы, обработка экспериментальных данных, оформление текста работы и подведение итогов. В качестве лучшего описания под этим заголовком можно взять следующий фрагмент из работы Н.В. Пожарковой: Исследование проводилось в 2003-2008 годах и включало три этапа. На первом этапе (2003-2004 гг.) на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблемам профессионального и духовно-нравственного воспитания, подготовки будущих учителей в системе непрерывного образования, педагогического сопровождения профессионально-нравственного развития будущего учителя в педагогическом вузе были определены основные подходы к пониманию и практической реализации педагогического сопровождения профессионально-нравственного развития будущего учителя в педагогическом вузе. Для формирования первоначальной гипотезы был организован опросный эксперимент. \ Второй этап (2005-2006 гг.) был связан с построением этапной модели профессионально-нравственного развития будущего учителя в педагогическом вузе и обоснованием нормативной модели, которая стала основой для построения системы педагогической поддержки профессионально-нравственного развития будущего учителя на базе ГОУ ВПО «Камышинский педагогический институт:», организацией педагогического эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.) включал разработку, апробацию и внедрение указанной модели и организацию на ее основе системы педагогического сопровождения профессионально-нравственного воспитания будущего учителя в педагогическом вузе, анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, адаптацию модели, завершение научного обоснования основных положений исследования и подготовку текста диссертации.

Под заголовком «Основа исследования» перечислены учреждения, в которых проводился педагогический эксперимент. Она не должна сводиться к одному или двум школьным классам или одному учебному заведению. Такая выборка не является достаточно репрезентативной. Иллюстрацией правильного содержания этого раздела может служить следующий вариант: Эмпирической базой исследования послужила школа, художественно-творческая деятельность детей Дзержинского района г. Волгограда, Детская музыкальная школа № 1 г. Волгограда. Волгоградской области и МОУ «Лицей № 9 имени А.Н. Неверова», г. Волгоград. В общей сложности в эксперименте приняли участие 75 учителей и около 500 молодых людей.

В исторических исследованиях и сравнительной педагогике эта рубрика посвящена описанию исторического фона.

Определения

Утверждения, которые необходимо защищать, должны быть сформулированы как утверждения, выражающие законы науки. Они являются ответами на проблемы исследования, не содержат ссылок на другие исследования и не объясняют методы, с помощью которых заявитель искал новые знания.

Содержательная сторона исследования проверяется по критерию научной новизны результатов. При определении новизны часто допускаются типичные ошибки. Во-первых, вместо описания новизны перечисляются результаты проделанной работы: выявил…; доказал…. И т.д. Во-вторых, нет содержательного описания новизны, т.е. пишут: дополнил, уточнил, конкретизировал, но не указывают, в чем заключалось дополнение, уточнение, конкретизация, в-третьих, новизна указана не для всех результатов исследования.

Научная новизна результатов исследования должна быть представлена следующими параметрами:

Тип нового результата (концепция, классификация, закономерность, метод, модель, подход, понятие, принцип, тенденция, направление, терминология, система, правило, модель, рекомендация, средство, требование, методологическая система и т.д.);
уровень новизны результата (первый (высший) — результат, полученный впервые, характеризуется как принципиально новый в данной области знаний по отношению к существующим положениям; второй — дополняет (расширяет) известное знание, вводит в него новые элементы, не меняя его сути; третий — уточняет известные в науке сведения, конкретизирует отдельные педагогические положения);
Отличительные особенности результата по сравнению с предыдущими результатами.

Такие степени научной новизны результатов показаны в исследовании Е. С. Федосеева: Научная новизна результатов исследования заключается в уточнении значения личностной саморегуляции младших школьников как системообразующего свойства личности, проявляющегося в управлении своей целенаправленной деятельностью, внутренней регуляции поведения на основе восприятия и принятия социальных требований; Впервые в педагогической теории личностная саморегуляция раскрывается как целостная система ее основных компонентов и особенностей обращения с ней применительно к младшему школьному возрасту (мотивационно-целевая, эмоционально-волевая, практико-деятельностная, рефлексивно-оценочная); дополнены научные знания о партнерских отношениях со сверстниками как условии формирования личностной саморегуляции; уточнены этапы формирования партнерских отношений и соотнесены с основными компонентами личностной саморегуляции, на основе чего смоделирован процесс их формирования и указаны основные функции учителя в этом процессе.

В разделе «Теоретическая значимость» целесообразно указать, что результаты исследования могут быть направлены на объяснение, описание или предсказание педагогических процессов, обобщение педагогического опыта, сравнение педагогических систем разных стран, анализ, систематизацию, выявление закономерностей формирования педагогического мышления и практики. Поэтому важность полученных результатов для теории может быть описана несколькими способами. Во-первых, результаты исследования позволяют решить новые проблемы (укажите одну или две), которые не были решены ранее или решены лишь частично. Второй: результаты дают возможность объяснить и предсказать появление фактов и явлений, которые не могли быть поняты или объяснены с прежних позиций. Третье: результаты открывают путь для разработки новых методов и подходов, исследовательских программ обучения и воспитания, способствуют развитию и уточнению новых идей, формулировке приоритетных исследовательских задач. Примером могут быть два абзаца из соответствующего раздела аннотации S. А. Палатова по теме [ Исследование «Проектирование содержания социально-педагогической работы с учащимися девиантного поведения»:

определены условия содержания социально-педагогической работы с учащимися с девиантным поведением, которая является вкладом в развитие целостного воспитательного процесса;
принципы проектирования содержания в условиях актуализации ценностных ориентаций, расширяющие представление о построении содержания социально-педагогической работы с учетом характера поведения; разработанная теоретическая база может служить основой для выделения педагогического потенциала социально-педагогической работы в образовательном учреждении.

Раздел «Надежность…» необходим для подтверждения достоверности результатов исследования. В связи с этим соискателю необходимо разобраться в правильности применения методов исследования, указать границы, в которых уместны выносимые на защиту положения, иначе они могут быть не только ошибочными, но даже вредными.

Показателями практической ценности результатов исследования могут быть количество и состав потребителей результатов исследования (учителя, методисты, организаторы образования, учащиеся и др.); цели использования результатов исследования (для разработки программ, учебников, методических рекомендаций, организации компонентов образовательного процесса и др.); масштаб внедрения результатов (район, область, край, республика); направления использования результатов (система повышения квалификации работников образования, пропаганда педагогических знаний В работе Е.А. Власова практическая ценность результатов исследования представлена следующим образом:

Разработано критериально-диагностическое обеспечение повышения квалификации, которое содержит критерии, показатели и уровневые характеристики формирования квалификации (конформистская, консультативная, персонифицированная, творческая) и позволяет кадровой службе предприятия отслеживать процесс повышения квалификации производственного персонала;
На основе выявленной системы внутренних факторов и внешних условий, стимулирующих динамику профессионального развития, разработан процесс профессионального развития в условиях учебно-производственного комплекса;
Разработана модель процесса профессионального развития в условиях учебно-производственного комплекса, включающая этапы (осознание необходимости профессионального развития работника, собственно профессиональное развитие, выявление новых знаний, внедрение нового опыта), содержание которых определяется целями, задачами и соответствующими каждому этапу методами и приемами, способствующими эффективной реализации навыков учебно-производственного комплекса в его стратегии прогрессивного развития;
Введение обоснованных принципов профессионального развития дало возможность подготовить методические рекомендации для кадровой службы предприятия по внедрению технологии профессионального развития в производство, разработать мероприятия по развитию человеческих ресурсов предприятия.

Формы апробации

Публикации, конференции, семинары, симпозиумы и другие научные мероприятия, в которых участвовал соискатель, считаются формами признания результатов исследований диссертации. Они могут быть перечислены в хронологическом порядке или по статусу, в любом случае важно указать место и год события, публикации. Пример рубрики из авторского резюме Н. А. Ершова: Результаты исследования подтверждены в докладах на международных (Саратов, 2005) и российских (Михайловка, 2004, 2006, 2007; Волгоград, 2005, 2007) научно-практических конференциях, результаты исследования обсуждались на X, XI, XII, XIII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2005-2008); в процессе участия в региональном конкурсе профессионального мастерства «Учитель года в системе МОО-2008» Волгоградской области (победитель конкурса); в процессе выступления перед Советом директоров Волгоградской области (г. Михайловка, 2007 г.), через публикацию основных положений и результатов исследования (13 работ автора общим объемом около] 15 стр. л., в том числе в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации).

Описание внедрения результатов исследования включает перечисление организаций (учреждений), где полученные соискателем знания были включены в программы учебных курсов;) использование учебных материалов по рекомендации ученого или Совета по педагогическому образованию учебно-воспитательного учреждения. В исследованиях по сравнительной педагогике и истории внедрения педагогики может рассматриваться использование результатов диссертации в монографиях, статьях, учебниках, программах, проектах и других научных и научно-методических работах.

Объем и структуру диссертации можно представить, указав объем, название и краткое содержание каждого структурного компонента диссертации, кроме введения. Например: диссертация общим объемом 232 стр. Диссертация состоит из введения (12 страниц), двух глав (глава 1 — 67 страниц и глава 2 — 81 страница), заключения (4 страницы), библиографии (252 наименования) и 8 приложений, содержащих материалы экспериментальной работы и диагностические методики. Текст содержит 12 иллюстраций экспериментальных учебных установок, 5 схем, отражающих сущность формируемого качества и модель педагогического процесса, 10 диаграмм, показывающих динамику изменения свойств личности в процессе эксперимента, 11 таблиц, систематизирующих теоретический и эмпирический материал. В первой главе (название главы) рассматриваются вопросы, связанные с…. Особое внимание уделяется… (5-6 строк текста). Во второй главе (название главы) дается определение…, сообщает ….. (5-6 строк текста). В заключении содержатся выводы по результатам исследования, намечаются перспективные направления дальнейшей разработки проблемы.

Эта часть состоит из информационного материала (словесный текст и рисунки) и заключения. Включается столько информации, сколько необходимо для получения полного представления о содержании реферируемого произведения. Таблицы, диаграммы, схемы, рисунки, графики, эскизы, фотографии, формулы и т.д. используются только в том случае, если они позволяют уменьшить объем реферата, заменив описательное изложение визуализацией. Все виды иллюстративного материала должны быть органично связаны с текстом, т.е. в каждом случае должна быть соответствующая ссылка.

В заключении целесообразно не перечислять общие выводы работы, которые фактически повторяют уже сказанное, а дать обобщенную итоговую оценку проделанной работы. При этом важно указать, что автор считает главным в своей работе; какие важные вторичные результаты были получены в ходе выполнения работы; каковы, с точки зрения автора, новые научные задачи и каковы возможные направления их решения. Пример из авторского резюме Н. В. Пояркова: заключение диссертации содержит основные выводы, свидетельствующие об обоснованности гипотезы и состоящие из следующего: выделение в качестве специальных задач профессионально-нравственного воспитания будущего учителя в условиях педагогического вуза позволяет интегрировать все элементы образовательного процесса в педагогическом вузе для решения этих задач, построить соответствующую и научно обоснованную систему воспитательной работы в педагогическом вузе; педагогическое сопровождение профессионально-нравственного воспитания будущего учителя — это особый вид педагогической деятельности, гуманитарный по своей природе; Такая деятельность приобретает правомерный характер, если она основана на нормативной модели, разработанной в рамках гуманитарной парадигмы с учетом достижений личностно-ориентированного подхода к моделированию педагогических процессов, и реализуется в разнообразных педагогических ситуациях, особенно в профессиональной и квазипрофессиональной деятельности, имеющей в своей основе высшие абсолютные, социально-нравственные и профессионально-педагогические ценности.

Перспективы дальнейшего исследования определяются, во-первых, необходимостью изучения проблем, связанных с профессионально-нравственным становлением будущего учителя: обоснование диалогического и рефлексивного методов профессионально-нравственного становления будущего учителя, применение количественных и качественных методов диагностики в области нравственного становления будущего учителя. Во-вторых, это исследование проблем педагогической поддержки: их связи с индивидуальной образовательной траекторией ученика и, следовательно, с изучением проблем заботы в подготовке учителя, аспектов подготовки педагогических кадров для осуществления педагогической поддержки.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: