Классификация инновационных моделей - Принципы разработки инновационных методов организации образовательного процесса

Оглавление:

Инновации или новинки характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся объектом изучения, анализа и внедрения. Инновации не возникают сами по себе, они являются результатом научных исследований, передового педагогического опыта отдельных преподавателей и целых коллективов. Этот процесс не может быть спонтанным, он требует управления.

Термин «инновация» в переводе с латинского означает «обновление, новшество или изменение». Этот термин впервые появился в научных исследованиях в XIX веке и означал привнесение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX века возникла новая область знаний — наука об инновациях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических инноваций в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов, а в нашей стране — в последние двадцать лет.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает внедрение новых целей, содержания, методов и форм обучения, организацию совместной деятельности учителя и ученика.

Современный термин «образование» связан с толкованием таких понятий, как «обучение», «воспитание», «образование» и «развитие». Однако до того, как слово «образование» стало ассоциироваться с просвещением, оно имело более широкое значение. В словаре термин «образование» понимается как существительное от глагола «образовывать» в значении: «создавать что-то новое», «формировать» или «развивать». Создание чего-то нового — вот что такое инновации.

Инновации в российской системе образования обсуждаются с 80-х годов 20 века. В то время в педагогике проблема инноваций и, соответственно, их концептуального обеспечения стала предметом специального исследования. Термины «образовательные инновации» и «педагогические инновации», используемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики.

Педагогическая инновация — это новшество в педагогической деятельности, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, направленные на повышение их эффективности. Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии нового по содержанию и организации. В целом, инновационный процесс понимается как сложная деятельность по возникновению (рождению, развитию), освоению, использованию и распространению инноваций. В научной литературе проводится различие между терминами «инновация» и «нововведение».

Инновация — это средство (новый метод, техника, технология, программа и т.д.), а инновация — это процесс освоения этого средства.

Инновация — это целенаправленное изменение, которое вносит в окружающую среду новые стабильные элементы и вызывает переход системы из одного состояния в другое. Инновация с этой точки зрения понимается как результат нововведений, а инновационный процесс рассматривается как развитие трех основных этапов: Генерация идеи (в конкретном случае — научного открытия), развитие идеи в прикладном аспекте и реализация инновации на практике.

В этом отношении инновационный процесс можно рассматривать как процесс, который доводит научную идею до стадии практического применения и реализации соответствующих изменений в социально-образовательной среде.

Инновации в образовании — это новшества, которые специально задуманы, разработаны или случайно обнаружены в качестве образовательной инициативы.

Содержанием инновации могут быть: научно-теоретические знания определенной новизны, новые эффективные педагогические технологии, выполненные в виде технологического описания проекта эффективного инновационного педагогического опыта, готового к реализации. Инновации — это новые качественные состояния образовательного процесса, формирующиеся в результате внедрения достижений педагогической и психологической наук в практику, использования передового педагогического опыта.

Инновации разрабатываются и внедряются не государственным сектором, а работниками и организациями системы образования и науки.

Существуют различные типы инноваций, в зависимости от признака, по которому они классифицируются.

Для того чтобы полно и точно представить особенности инновационных процессов в современном российском образовательном пространстве, можно выделить два типа учебных заведений в системе образования: традиционные и развивающиеся. Традиционные системы характеризуются стабильным режимом работы, направленным на поддержание установленного порядка. Эволюционирующие системы характеризуются исследовательским режимом.

В развивающихся российских образовательных системах инновационные процессы реализуются по следующим направлениям: Формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых образовательных технологий, создание новых типов учебных заведений.

Принципы разработки инновационных методов организации образовательного процесса

Инновационные процессы следует отличать от локальных экспериментов или внедрения отдельных инноваций. Например, введение дополнительного факультативного курса в школе не делает ее инновационной. Инновационная деятельность характеризуется системностью, холизмом и целостностью.

В педагогической литературе выделяют два типа инновационных процессов в образовании.

Первый тип — это инновации, которые возникают в значительной степени спонтанно, без точной связи с самой порождающей потребностью или без полного осознания всей системы условий, средств и способов реализации инновационного процесса. Инновации такого типа не всегда связаны с полнотой научного обоснования, а чаще возникают на эмпирической основе, под влиянием ситуационных требований.

Инновации такого рода могут включать в себя деятельность учителей как новаторов, воспитателей, родителей и т.д.

Второй тип инноваций — это инновации в системе образования, которые являются продуктом сознательной, целенаправленной, научно культивируемой междисциплинарной деятельности.

Гуманистическая педагогика разработала ряд требований к инновационному процессу в школе:

Измените цель школы;
Переориентация внутренней личностной установки учителя на гуманистическую сущность инноваций;
Индивидуализация и дифференциация обучения и образования;
Создание благоприятной социально-психологической и предметно-пространственной образовательной среды;
Обеспечить социальную и психологическую защиту детей;
Создание условий для развития склонностей и способностей каждого ученика;
Вера в ученика, в его силы и способности, принятие ребенка таким, какой он есть;
Обеспечение успеха обучения и образования;
обоснованность уровня развития каждого ученика;
Гуманизация образовательных отношений;
Гуманитаризация образования, усиление его универсальной, междисциплинарной направленности;
научно-методическое обеспечение инновационного процесса.

Существуют такие особенности инновационного процесса в образовании, как:

теснее переплетаются с конкретными социальными отношениями, культурой;
значительное влияние групповых и личностных характеристик субъекта и объекта инновационной деятельности;
экспериментальная проверка не в лабораторных условиях, а в условиях реального учебного процесса;
Отсутствие этапа «производство», который сливается с проектированием, ускоряя процесс создания инновации;
меньшие затраты материальных и финансовых ресурсов;
повышение роли субъективного фактора инновационной активности.

Исходя из специфики инновационного процесса в образовании, можно определить следующие принципы разработки инновационных методов образовательного процесса.

Любой инновационный метод должен быть основан на конкретной научной концепции, включающей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения целей образования.

Инновационные методы должны обладать всеми свойствами системы: логикой процесса, взаимосвязью всех частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования учебного процесса, этапной диагностики, варьирования средств и методов, способов коррекции результатов.

Современные инновационные методы находятся в состоянии конкуренции и должны быть эффективными с точки зрения результатов и оптимальными с точки зрения затрат, чтобы гарантировать достижение определенного стандарта образования.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) инновационной методологии в других образовательных учреждениях того же типа, другими субъектами.

Таким образом, учитывая особенности инновационного процесса в образовании и соблюдая вышеуказанные принципы разработки инновационной методологии, можно предположить успешное внедрение инноваций в традиционный образовательный процесс.

Роль инновационных методов в развитии школы

После всестороннего анализа ситуации в школе и определения результатов работы школы, очевидно, необходимо сделать выбор идей, с помощью которых это можно сделать наилучшим образом. Отбор идей неизбежен, поскольку для достижения одних и тех же целей, тех или иных результатов могут быть выбраны различные инновации, каждая со своими сильными и слабыми сторонами. Такая логика размышлений кажется очевидной, но в реальной практике она часто не выдерживает критики. Вместо вдумчивого подхода к выбору идей мы видим:

Стремление ввести, практически без вариантов, освоить буквально все, чего раньше не было, где-то слышал, видел (не случайно о таких школах говорят, что они развиваются настолько «бешено», что не успевают нормально функционировать);
Желание пробовать и осваивать новые идеи одну за другой, чтобы найти лучшую идею для своей школы. Это действительно слепая работа (слепые попытки и, конечно, многочисленные ошибки);
Желание освоить то, что освоили соседи из соседних школ, чтобы конкурировать за количество учеников, хорошее мнение родителей, руководителей школьных советов в своем округе;
Они хотят во что бы то ни стало не отставать от моды, быть в авангарде, поэтому они стремятся к статусу инновационной школы и, конечно, с вычурным, сложным названием;
Готовность принять любую рекомендацию, любое указание от местных органов образования относительно разработки новой идеи для ее реализации.

Легко понять, что все эти подходы к инновациям в школе связаны с серьезными издержками, такими как огромная перегрузка детей и учителей, снижение успеваемости по предметам, не охваченным «экспериментальной» работой, поскольку освоение неактуальной, неоптимальной чужой идеи и даже освоение неграмотных отнимает все силы и время учителей, охваченных этой деятельностью, что неизбежно ведет к дестабилизации учебного процесса.

Отбор идей осуществляется путем обсуждения и осмысления группой компетентных людей — экспертов (это наиболее зрелые и продвинутые сотрудники школы, приглашенные специалисты). Она предполагает сравнительную оценку идей по определенному набору параметров и является творческим актом. Оценка идей может осуществляться как путем мысленного экспериментирования, так и на основе развития проектной деятельности предполагаемых участников преобразования.

Необходимо переосмыслить весь организационный механизм отбора идей, включающий сбор предложений от педагогов, детей и родителей через интервью и анкетирование, выявление предпочтений всех групп людей, вовлеченных в инновационный процесс, обсуждение отобранных инноваций на заседаниях методических объединений, творческих микрогрупп, кафедр и, при необходимости, на заседании педагогического совета.

В достижении цели менеджер должен не только и не столько сам, сколько другие — исполнители, реализаторы будущих инноваций. Очень важно, чтобы они сами участвовали в поиске, оценке и отборе новых идей для освоения.

В противном случае их работа не будет должным образом мотивирована, и не произойдет обновления в управлении школьными инновациями.

Анализ профессиональной литературы и школьной практики показывает недостаточную интенсивность внедрения педагогических инноваций в практику образовательных учреждений

Существует как минимум две причины, по которым педагогические инновации не внедряются. Первая причина заключается в том, что инновация обычно не получает необходимой профессиональной экспертизы и одобрения. Вторая причина заключается в том, что к внедрению педагогических инноваций не готовятся организационно, технически и особенно личностно, психологически

Четкое понимание содержания и параметров педагогических инноваций, знание методологии их применения позволяют как отдельным педагогам, так и руководителям образовательных учреждений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. Спешка при внедрении инноваций часто приводила к тому, что нововведение, обычно рекомендованное сверху, забывалось или отменялось через некоторое (короткое) время приказом или распоряжением. Одной из основных причин такого положения является отсутствие в школах инновационной среды — определенного морально-психологического климата, подкрепленного комплексом организационных, методических и психологических мер, обеспечивающих внедрение инноваций в образовательный процесс. Отсутствие такой инновационной среды проявляется в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности о сути педагогических инноваций.

Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент «сопротивления» педагогов инновациям, помогает преодолеть стереотипы профессиональной деятельности. Действительно, инновационная среда отражается на отношении учителей к педагогике.

Изучение образовательного пространства

Анализируются направления применения моделирования в педагогике и модели, построенные в соответствии с этими направлениями. Систематизация моделей основана на основных категориях педагогики: образование, воспитание, обучение и позволяет раскрыть многообразие построенных моделей. Анализ моделей призван внести вклад в концептуальное и терминологическое определение моделей и служить целенаправленному использованию метода моделирования в педагогике. Ключевые слова: образование; образовательное пространство; педагогическое моделирование.

Процедура моделирования как объективная и универсальная эпистемологическая процедура широко используется в педагогике. В этом контексте важно проанализировать опыт использования моделирования в педагогике как средства решения теоретических и практических задач с помощью моделей. На наш взгляд, невозможно установить строгую и однозначную классификацию таких моделей, поскольку модель служит лишь средством познания и «не существует в чистом виде». Модель — это своего рода «перевертыш», который может выглядеть по-разному в зависимости от точки зрения». Однако мы можем выделить основные направления применения моделирования в педагогике и посмотреть на модели, построенные в соответствии с этими направлениями. Такой анализ будет способствовать концептуальному и терминологическому определению моделей и послужит целенаправленному использованию метода моделирования в педагогике.

Категории науки связывают научные знания в целостную систему. Основными категориями педагогики являются воспитание, образование, обучение. С этими понятиями связаны педагогические исследования и модели в структуре. В педагогике, как и в других научных дисциплинах, исследовательская модель может возникнуть несколькими путями: в результате наблюдения явления и его развития; в результате процесса дедукции как частный случай модели; в результате процесса индукции как обобщение модели. Модели используются либо как исследовательский метод представления изучаемого педагогического объекта для его объяснения, изучения и уточнения; либо как инструмент, позволяющий влиять на его построение или функционирование на основе анализа модельного представления педагогического объекта.

Рассмотрим термин «образовательное пространство», который используется в научных исследованиях для обозначения понятий «образовательная среда», «ситуация», «система», «мир» и так далее. а некоторые обобщают и позволяют анализировать модели, созданные при изучении образования. Сформулированные подходы к пониманию образовательного пространства: системный и целостный, ментальный и эмоциональный, личностный и развивающий, социально-географический, дистанционный и локальный, ретроспективный — определят возможные аспекты изучения образования.

Термин «образовательное пространство» отражает образовательную систему, «которая включает в себя различные элементы и связи между ними»: Подсистемы, управление, организация, персонал и т.д.». Изучение этих элементов с помощью моделей образовательных систем выявит резервы для оптимизации организации и управления образованием. Из аргументации Е.А. Лодатко следует, что модель образовательной системы можно понимать как концептуальный подход к построению образовательной системы, согласно которому «представление об эффективности и ценностях образовательных учреждений формируется на основе управленческих позиций». Е.А. Лодатко выделяет в качестве отличительных признаков моделей внутреннюю или внешнюю направленность образовательной системы, ее ориентацию на авторитарные или демократические социальные ценности и приходит к четырем типам моделей образовательных систем: тоталитарная, прагматическая, рациональная, открытая.

Изучение образовательного пространства также предполагает построение образовательных моделей.

А.Н. Дахин понимает образовательную модель как «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающую цели образования, содержание образования, проектирование технологии управления педагогическим и образовательным процессом, учебные планы и программы» и выделяет следующие виды образовательных моделей: Поток, селективная группа, модель смешанных способностей, интегративная, инновационная, адаптивная модель школы Е. Ямбурга.

Образовательная модель определяет цели и схему образования, зачем, что должно быть усвоено, кто и как осуществляет преподавание и учебную деятельность. Согласно классификации Е.А. Солодовой и Ю.П. Антонова, образовательные модели можно разделить на модели «макроуровня», которые определяют концепцию развития образовательной системы, и модели «среднего уровня», которые «моделируют качество образования на выходе из конкретного вуза». Поэтому большая группа моделей посвящена моделированию профессионального образования.

Эти модели учитывают специфику специальности, учебного заведения, дидактические условия обучения для развития профессиональных навыков. В данном случае используется принцип системности, учитываются внутренние и внешние факторы профессионального образования. Эта группа моделей близка к моделям, позволяющим формировать индивидуальные траектории обучения школьников, студентов средних и высших учебных заведений.

Модель личности

Традиционно исследования в области образования фокусируются на учащемся и моделях его изучения с различных точек зрения. Модель личности можно описательно представить как набор существенных характеристик и качеств человека, необходимых для существования в современном мире. Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова понимают модель обучающегося как «знания об обучающемся, используемые для организации процесса обучения». Выделяют динамическую поведенческую модель обучающегося, которая формируется на основе анализа поведения обучающегося в процессе обучения, и нормативную модель, которая основана на «требованиях к конечному состоянию» и определяет цель обучения. При проектировании выпускника учебного заведения, подготовленного к решению профессиональных задач, строятся модели специалиста. Следует подчеркнуть, что «в последнее время наблюдается четкая тенденция перехода от квалификационной модели специалиста к компетентностной. В качестве примера компетентностной модели специалиста предлагается модель Ю.В. Фролова и Д.А. Махотина, которая «базируется на трех уровнях базовых (фундаментальных) компетенций» — общекультурной, методологической и профессиональной. Стоит отметить, что «зарубежные европейские модели компетенций включают четыре типа компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные». А.А. Сергеев и М.Г. Сергеева указывают на необходимость «развития технико-квалиметрического обеспечения профессионального моделирования». Учитывая роль моделирования в педагогической деятельности, подчеркнем необходимость формирования готовности будущих учителей к педагогическому моделированию.

Следующим направлением моделирования является образовательный процесс, который представляет собой двойственный процесс обучения и воспитания и обусловлен «большим количеством аналитических переменных», под которыми В.М. Ананишнев подразумевает элементы или атрибуты образовательного процесса, «которые необходимо идентифицировать, измерить и оценить». Для удобства анализа он выделяет пять групп таких переменных и пять групп аналитических моделей образовательного процесса: «структурные, динамические, факторные, типологические и социально-технологические». В то же время «структурная модель образовательного процесса — это срез образовательного процесса в статике. Динамическая модель образовательного процесса… Рассматривает процесс во временном измерении. Набор переменных, определяющих образовательный процесс, является факторной моделью образовательного процесса». Кроме того, он указывает на необходимость анализа образовательного процесса в трех направлениях: через «форму воспроизводства и реализации нормативной деятельности и образовательных моделей», через «взаимодействие ученика и учителя», через структуру обучения, «в рамках широкого взаимодействия педагогических и внеучебных факторов в культурогенезе ученика, в его образовании».Рассмотрим модели этого направления.

Большое значение имеют модели организации образовательного процесса, которые различаются формами и методами взаимодействия субъектов образовательного процесса; технологиями разработки, представления, хранения и передачи содержания образования; способами формирования и закрепления знаний и практических навыков учащихся. К ним относятся, прежде всего, модели организации обучения как основного средства образования. В образовании широко используются модель развивающего обучения, модель проблемного обучения, модель программированного обучения, модель эвристического обучения, модель «диалога культур», модель проектирования учебного процесса и др.

Наряду с традиционными успешно используются и инновационные модели организации учебного процесса. Их можно различать по следующим параметрам: Степень интенсивности педагогического взаимодействия преподавателя и студента; Степень интеграции теоретического обучения с практической профессиональной деятельностью; Степень организационно-методического обеспечения и контроля самостоятельной работы студента со стороны учебного заведения. Например, информатизация образования привела к появлению новых моделей образовательного процесса, позволяющих повысить качество обучения. По мнению исследователей, перспективной моделью высшего и дополнительного образования является смешанное обучение, то есть «интеграция традиционных и дистанционных форм обучения». Междисциплинарные связи и интеграция различных форм обучения являются важнейшими факторами моделирования образовательного процесса. При этом важно учитывать, что воспитание происходит на протяжении всей сознательной жизни человека, и самовоспитание играет в нем определенную роль. Рассмотрим подробнее модели, построенные при изучении образовательного процесса.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: