Книги по педагогике. Список литературы для профессионалов и преподавателей - Навыки: Понятие, сущность, закономерности, классификация

Оглавление:

«Творческая личность», «творческий подход», «творческие достижения», «творческое мышление», «проявление творчества»… Эти термины в современном обществе являются показателями профессионализма, высокой квалификации, одним из главных критериев при выявлении лучших среди лучших. Ведь именно способность к творчеству и созиданию, которую мы рассматриваем в первую очередь как атрибут одаренности, таланта, гениальности.

Мы живем в мире продуктов человеческого творчества: открытий, изобретений, произведений искусства и литературных текстов, технических средств и информационных систем, правовых актов и моральных норм. Способность творить, преобразовывать природу, создавать новую реальность, которой раньше не существовало, — это, пожалуй, главная характеристика, отличающая человека от животных. Творчески мыслящие люди характеризуются способностью перестраивать, переопределять окружающую среду таким образом, чтобы она отвечала их умственным потребностям и запросам.

Ситуация нового времени, а мы оказались, волею судьбы, среди тех, кто живет на рубеже веков и тысячелетий, в быстро меняющемся мире, а также в условиях постоянных социально-экономических и политических потрясений в российском государстве, требует от каждого быть гибким, чтобы адаптироваться к новым обстоятельствам и в то же время оставаться самим собой и сохранять свою индивидуальность. Способность человека адаптироваться и социализироваться в нетрадиционных условиях напрямую зависит от его умения действовать ситуативно и творчески.

Развитие в наших детях качеств творческой личности становится одной из важнейших задач современной школы. Но, к сожалению, подавляющее большинство учителей сомневаются в возможности развития творческого мышления.

Многие исследователи детской психологии и психологии творчества убеждены в возможности научить творчеству, дать детям осмысленный толчок к творческой деятельности. Обучение творчеству имеет важный социальный аспект. Если школьник с самого начала готов учиться, творить, изобретать, находить оригинальные решения проблем, то формирование личности этого школьника будет отличаться от формирования личности ребенка, которого учат по идеологии повторения того, что говорит учитель.

Творчество человека — это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности. Поэтому изучение самореализации в творческой познавательной деятельности имеет сегодня особое значение.

В творчестве кроется источник самореализации и саморазвития личности, способной анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение и прогнозировать возможные последствия таких решений.

Один из возможных путей обеспечения процесса самореализации мы связываем с организацией творческой самостоятельной работы в системе развивающего обучения. Творческая самостоятельная работа, которая позволяет учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивидуальные способности и таланты, обеспечивает возможность самореализации личности в процессе обучения. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим влиянием учителя. Учитель не передает определенную сумму знаний, не тренирует, а создает благоприятные условия для развития ученика в процессе обучения, нацеливает на активное познание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваивать новые знания.

Задача воспитания людей с творческим духом давно стала насущной социальной необходимостью. Ситуацию в обществе можно назвать критической: творческий потенциал снизился, восприимчивость всей структуры общества к инновациям, нестандартным решениям, всем проявлениям творческой активности личности оставляет желать лучшего. Существует проблема защиты одаренности детей, которая предполагает решение ряда задач, в том числе выявление факторов одаренности, разработку индивидуальных методов работы, создание новых методик развития одаренности детей.

Данная курсовая работа представляет собой попытку рассмотреть наиболее важные аспекты, касающиеся развития творческих навыков у учащихся средней общеобразовательной школы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографии.

Навыки: Понятие, сущность, закономерности, классификация

Возникновение теоретической и экспериментальной психологии способностей и психодиагностики можно проследить до второй половины XIX века. Одним из основателей эмпирического подхода к решению проблем способностей был Ф. Гальтон. Основные проблемы психологии способностей изначально были определены следующим образом:

что такое навыки;
Как навыки соотносятся с основными психическими процессами;
Какова взаимосвязь между наследственностью и средой в развитии навыков;
связь общих способностей с интеллектом;
Природа и взаимосвязь общих и специальных способностей;
способность измерять навыки;
Пути и методы эффективного развития компетенций.

Современная психология имеет вполне разумные ответы на многие из поднятых проблем. Значительный вклад внесли зарубежные и отечественные психологи: В. Штерн, А. Бине, К. Спирмен, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Г.И. Челпанов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин и др.

Значительным толчком к развитию психологии способностей послужили исследования в области профессиональных навыков и способностей к обучению. В частности, они активизировали разработку теоретических и прикладных проблем психометрики и психодиагностики, привели к созданию различных факторных моделей интеллекта. Среди этих исследователей: L. Thurstone, J. Guilford, R.B. Cattell, D. Wexler, G.J. Eisenk, R. Stenberg, M.A. Kholodnaya, V.N. Druzhinin и др. Большое внимание в тот же период уделялось проблемам психогенетики интеллекта, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды на развитие интеллекта.

Хорошо известен и общепризнан тот факт, что основная трудность в развитии исследований возможностей связана с определением того, что такое возможности. На донаучном, интуитивном уровне понимание последнего не представляет никаких принципиальных трудностей. Однако научная разработка проблемы возможностей в определенной степени все еще находится под влиянием мнений, сформированных в предыдущий период.

Со времен Аристотеля и средневековой схоластики факультеты рассматривались как некие скрытые «качества», «силы», «сущности» и так далее. Конечно, современная психология продвинулась в своем понимании этих «сущностей», но все же элемент тайны все еще присутствует в изучении способностей. На состояние проблемы влияет и осуждение теологии, которое резко затормозило изучение факультетов отечественными психологами в советский период.

Отмечая отсутствие определения понятия «способности», исследователи активно занялись изучением структуры специальных способностей: музыкальных, педагогических, технических, математических и так далее. В результате психология способностей обогатилась большим количеством содержательных исследований, но они не раскрывают само понятие «способность». Следует отметить, что и в других науках многие понятия долгое время оставались без определения или не были определены вовсе.

Настоящая работа содержит общее концептуальное изложение проблемы способностей (на примере когнитивных и психомоторных, общих и специальных, мнемических способностей). Во-первых, способности рассматривались как существенные качества, благодаря которым реализуется определенная психическая функция. Во-вторых, представлен онтологический аспект этих личностных качеств, основанный на понимании психики как свойства мозга, которое проявляется во взаимодействии человека с внешним миром.

Категория «способности» относится к базовым категориям психологии. Аристотель выделял 10 основных категорий, под которые подпадает все, что подлежит постижению: субстанция, количество, качество, отношение, место, время, положение, обладание, действие, страдание. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение вещи к другой вещи. Поэтому способность можно рассматривать либо как вещь, либо как качество вещи, либо как отношение вещи к другой вещи.

Термин «способность» относится не только к человеку, но и ко всем вещам в неорганическом и органическом мире, как природным, так и созданным человеком, которые находятся на различных стадиях эволюционного развития.

Анализ употребления термина «способность» показывает, что он используется как категория свойства (качества) вещи. По сути, вышеприведенные выражения можно перефразировать и сказать: клетка обладает свойством переходить из состояния покоя в состояние активности; мозг обладает свойством отражать объективно существующий мир; алмаз обладает свойством резать стекло и так далее.

Таким образом, понятие «способность» и понятие «свойство» (качества) в данном случае оказываются идентичными. Но всегда ли они идентичны? Очевидно, нет. Способности не тождественны какому-либо свойству вещи, а тождественны тому, которое составляет ее функциональную характеристику. Можно определить возможности как свойство или набор свойств (качеств) вещи или системы, которые проявляются в процессе функционирования; можно сказать, что это функциональные свойства вещи, которые определяют эффективность функции вещи. Возможности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей и в функционировании систем.

Навыки как свойство

Возможности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последнему, свойства объекта выступают как качества. Каждое свойство проявляется в единстве качества и количества и имеет меру выражения. Следовательно, способности также должны иметь меру выражения, специфическую по отношению к каждому свойству, к другим вещам и к способу проявления.

Обратимся к свойствам специально организованной материи (мозг, нервная система), то есть к психическим способностям, реализующим функции отражения объективно существующего мира и регуляции поведения. Это способности чувствовать, думать, ощущать и т.д. В настоящее время не совсем ясно, как они проявляются, каков механизм их развития и функционирования. Однако ученые упорно работают над решением этого вопроса, и сейчас многое можно объяснить на основе экспериментальных фактов.

Современные научные данные позволяют представить мозг как суперсистему, состоящую из отдельных функциональных систем, реализующих определенные психические функции. Функциональные системы специализированы благодаря своей структуре и свойствам элементов, из которых они образованы. Они обладают способностью (свойством), благодаря которой человек чувствует, думает, ощущает, действует, вспоминает и т.д. в психическом процессе.

На этом фоне кратко рассмотрим широко используемое определение способностей как индивидуально-психологических характеристик, отличающих одного человека от другого и проявляющихся в успешности деятельности. При таком подходе к способностям онтологический аспект проблемы смещается на предрасположенности, которые понимаются как анатомо-физиологические характеристики человека, формирующие основу для развития способностей. Решение психофизиологической проблемы неизбежно застревало в контексте способностей, поскольку способности, являющиеся психологической категорией, не рассматривались как свойство мозга. Атрибут «успех» также не является более продуктивным, поскольку успех деятельности определяется целью, а также мотивацией и многими другими факторами. Продуктивно определить способности как черты можно только в терминах единичного и универсального. Очевидно, что свойство, на основе которого реализуется определенная психическая функция, является универсальным (общим) для любой способности. Каждое свойство является существенной характеристикой функциональной системы. Для достижения этого свойства в процессе эволюционного развития человека формируется определенная функциональная система, например, свойство адекватно отражать объективный мир (восприятие) или удерживать внешние воздействия (память) и т.д. Свойство проявляется (обнаруживается) в процессе деятельности. Таким образом, теперь можно определить способности с универсальной точки зрения как свойство функциональной системы, реализующей отдельные психические функции.

В науке различают два вида свойств: те, которые не имеют интенсивности и поэтому не могут ее изменить, и те, которые имеют интенсивность, то есть могут быть больше или меньше. Гуманитарные науки в основном занимаются свойствами первого рода, а естественные науки — свойствами второго рода. Психические функции характеризуются свойствами, которые имеют интенсивность, меру выраженности. Это позволяет нам определять способности с позиции сингуляра (индивида, отдельного человека). Мы должны учитывать, как то или иное свойство выражено у конкретного человека. Единичное представлено мерой выражения свойства; мера является следствием диалектического единства качественного и количественного проявлений свойства.

Таким образом, способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную степень выраженности, проявляющуюся в успешности и качественной специфике совладания и осуществления деятельности. При оценке индивидуальной степени выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, которые применяются при характеристике любой деятельности: Производительность, качество и надежность (по отношению к рассматриваемой психической функции).

С таким пониманием способностей мы также можем наметить пути решения проблемы взаимосвязи между предрасположенностями и способностями. В то время как функциональные системы, свойствами которых являются способности, являются подсистемами всего мозга, отдельные нейроны и нейронные цепи (нейронные модули), высокоспециализированные в соответствии с назначением конкретной функциональной системы, функционируют как элементы функциональных систем. Именно свойства нейронов и нейронных модулей могут быть полезно определены как особые свойства. В то же время, как показали исследования, активность, работоспособность, непроизвольная и волевая регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий мозга. Удобно соотносить общие свойства нервной системы, специфическую организацию мозга, проявляющуюся в продуктивности психической деятельности, с общими диспозициями.

При вдумчивом понимании способностей и склонностей взаимосвязь между ними становится более ясной. Возможности не формируются из данного. Первые являются свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи эти свойства. Когда система развивается, изменяются и ее свойства, которые определяются как элементами системы, так и их связями. Свойства функциональных систем (возможности) — это качества системы. В то же время свойства системы могут проявляться и проявляются в свойствах составляющих ее элементов (специальные назначения). Более того, свойства подсистем и суперсистем, которые мы назвали общими супермножествами, влияют на продуктивность умственной деятельности. Общие и специальные атрибуты, в свою очередь, также могут быть интерпретированы как свойства системы, если мы рассмотрим элементы системы, свойствами которых они являются.

Пререквизиты

Есть и другое понимание смещения: их можно рассматривать как генетические программы, определяющие развитие функциональных систем в структуре мозга и человека в целом как индивида, но в этом контексте смещение перестает быть объектом изучения в психологии. Когда мы рассматриваем проблемы развития способностей, мы не можем сказать, что способности появляются благодаря задачам, так как развиваются именно функциональные системы, а задачи, вместе с окружающей средой, контролируют этот процесс. Способности будут выступать как свойства функциональных систем.

Понимание возможностей как свойств функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, позволяет уточнить место возможностей в структуре психики. Как правило, при определении психики учитываются три ее аспекта: свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Если мы сравним определения психики и факультетов, то увидим, что именно факультеты реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практические и идеальные формы. Способности являются одним из фундаментальных свойств психики наряду с содержательной стороной, которая включает в себя знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир и соотносить его с отдельными психическими функциями. В то же время способности характеризуют индивидуальную степень выраженности этого свойства, которое связано с определенной психической функцией. Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируют общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируют это свойство на конкретные психические функции, вносят в него меру индивидуального выражения, придают ему действенный характер, поскольку мера индивидуального выражения способности проявляется в успешности и качественном своеобразии усвоения и реализации отдельных психических функций. Способности имеют сложную структуру, которая отражает системную организацию мозга, межфункциональные связи и активный характер психических функций.

В обычной жизни способности сначала представляются нам как качества конкретного человека. Когда мы обращаемся к конкретному человеку, особенно в процессе обучения, мы видим, что способности развиваются, имеют индивидуально своеобразное выражение. Стремление выявить способности индивида и определить пути их развития приводит к необходимости рассмотрения структуры способностей.

Известный советский психолог Б.М. Теплов выделял три свойства способностей:

Во-первых, способности понимаются как индивидуальные психологические характеристики, которые отличают одного человека от другого;
Во-вторых, навыки — это только те индивидуальные характеристики, которые связаны с успехом деятельности;
В-третьих, понятие «способности» не сводится к развитым у человека знаниям, умениям и навыкам, а является неким благоприятным условием для их формирования.

Различают два уровня производительности:

Репродуктивный (быстрое приобретение знаний и овладение определенной деятельностью по шаблону);
творческий (способность создавать новые, оригинальные вещи с помощью самостоятельной деятельности).

Исходя из общего предположения, что обучение деятельности начинается с опоры на имеющийся уровень развития способностей, а в дальнейшем, когда исходный уровень способностей оказывается недостаточным для эффективного выполнения деятельности, способности начинают двигаться под влиянием требований деятельности (развития), можно предположить, что уровень развития способностей очень важен уже на начальном этапе обучения, он определяет готовность ученика к обучению в школе. Одной из главных целей образования должно быть обеспечение максимального уровня развития способностей учащегося, создание условий для реализации его потенциала.

Эти положения нашли экспериментальное подтверждение. Эксперименты, проведенные Н.В. Нижегородцевой, показали, что общие способности играют значительную роль в психологической готовности ребенка к поступлению в школу. В частности, для развития навыков письма и чтения функционально важны вербальная механико-слуховая память, зрительная образная память, слуховое восприятие ритмически организованных структур, зрительное восприятие пространственно ориентированных структур, кинестетическая чувствительность мелких мышц рук, волевое внимание и волевая регуляция деятельности. В процессе обучения, а также при выполнении профессиональной деятельности индивидуальные способности интегрируются в структуры, обеспечивающие успешность обучения. В то же время происходит развитие индивидуальных навыков. В процессе освоения деятельности меняется структура обучения и важные навыки. Количество сильных связей (с высоким уровнем значимости) уменьшается, и ведущие навыки отфильтровываются.

Основные понятия психологии творчества

Рассмотрим понятие творчества в интерпретации различных авторов. В самом общем виде понятие творчества включает в себя прошлые, сопутствующие и последующие особенности процесса, посредством которого человек или группа людей создает нечто, не существовавшее ранее.

В.М. Бехтерева трактует творчество с рефлексологической точки зрения как «создание чего-то нового» в ситуации, когда проблема-стимул вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется запас прошлого опыта, необходимый для ее решения.

А.М. Матюшкин, 3.Н. Калмыкова, Д.Б. Богоявленская и другие в целом понимают творчество как выход за пределы уже имеющегося знания. Ю.А. Пономарев понимает творчество в самом широком смысле как взаимодействие, ведущее к развитию.

Можно выделить четыре основных направления в изучении креативности в экстернальной психологии.

Во-первых, творчество можно изучать в зависимости от его продукта (Дж. Тейлор), а именно: количество, качество и смысл. Однако многие исследователи считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки креативности, тем более что оценка производится экспертами и зависит от их вкусов и суждений.

Во-вторых, креативность рассматривается как способность человека отвергать стереотипные способы мышления (Дж. Гилфорд, Э. Торренс).

Основными факторами творчества признаны: Оригинальность, семантическая гибкость, образная адаптивная гибкость, семантическая спонтанная гибкость, способность обостренного восприятия дефектов, дисгармонии и так далее. Большая заслуга представителей этого направления состоит в том, что они разработали набор достаточно надежных и простых в использовании тестов для определения уровня креативности.

Ряд исследователей связывают креативность с особенностями личности (К. Роджерс, А. Маслоу). Во многих работах творчество изучается как психический процесс. В рамках этого направления выделяют различные типы, стадии и уровни творческого мышления. Изучение стадий и фаз творческого мышления было начато Т. Рибо и Дж. Уоллесом. В дальнейшем проблема творческого мышления занимала умы многих ученых как в зарубежной, так и в советской психологии. Классификации фаз, предлагаемые различными авторами, в некоторой степени отличаются друг от друга, но в целом они схожи и обычно сводятся к четырем фазам: Подготовка (сознательная работа), созревание (бессознательная работа), вдохновение (переход от бессознательной к сознательной работе), развитие идеи (проверка истинности, окончательная формулировка — сознательная работа).

С точки зрения диагностики креативности, существующие подходы и методики можно представить в структуре еще одной классификации, основой которой является регламентированная или нерегламентированная активность испытуемого при выполнении теста, направленного на выявление уровня развития творческих способностей.

Эта система состоит из трех групп: Первая группа включает методы тестирования, которые регулируют активность объекта тестирования; вторая группа включает методы тестирования, которые регулируют слабо; и третья группа включает методы тестирования, которые не регулируют активность объекта тестирования.

К первой группе можно отнести тесты Г. Айзенка, т.е. тесты интеллекта, в которых основными параметрами измерения являются временные и скоростные характеристики; в таких тестах время решения ограничено, фиксируется точность решения задачи. Г. Айзенк вводит понятие «Общий интеллект», который представляет собой набор различных способностей. Уровень развития индивидуальных способностей определяется уровнем развития общего интеллекта. Он понимает творческие способности как высший уровень общего интеллекта.

Ко второй группе относятся тесты на креативность, предложенные Ю.А. Пономаревым, который понимает творческие способности как способность распознать и усвоить побочный продукт, возникающий в процессе деятельности и не имеющий прямого отношения к цели.

К третьей группе относятся тесты, не регламентирующие деятельность тестируемого, в которых он не ограничен ни временем, ни вариативностью решений, а задаются только начальные условия. К таким тестам относятся тесты Э. Торренса и Дж. Гилфорда, которые разделили понятия интеллекта и креативности и рассматривают креативность как дивергентное мышление. В эту группу также входят тесты

Д.Б. Богоявленская, вводя понятие интеллектуальной инициативы, то есть в трактовке креативности обращается к мотивационным и личностным характеристикам. Богоявленская разделяет понятия интеллекта и творческих способностей, которые она считает производными от активности личности.

Психологи давно занимаются изучением творчества и творческих способностей, пытаясь внести свой вклад в понимание человеческой природы. Ученые-психологи, изучающие проблему творчества, ищут ответы на следующие вопросы: каковы психологические особенности творческого процесса, каковы его «механизмы»? Различаются ли люди по степени развития творческих способностей? От чего зависит развитие творческих способностей: Наследственность или влияние окружающей среды? Можно ли развить творческие способности и с какого возраста?

Ученые, изобретатели и художники ведут наблюдения за своими психическими состояниями. Анализ этих наблюдений позволяет построить примерную картину творческого процесса.

Главное в творчестве не внешняя деятельность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира. Внешняя деятельность является лишь преобразованием идеи в конечный продукт и подчинена внутренней деятельности. Выделяя особенности творческого акта, практически все исследователи подчеркивали его неосознанность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменение состояния сознания. С ведущей ролью бессознательного, его доминированием над сознанием в процессе творческого акта связан ряд других особенностей творчества, в частности, эффект «бессилия воли» во вдохновении.

Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин — его вторая основная характеристика. Потребность в творчестве возникает тогда, когда оно нежелательно или невозможно: сознание как бы провоцирует активность бессознательного. В этом процессе авторская деятельность исключает всякую возможность логического мышления и восприятия окружающей среды. Многие авторы путают свои образы с реальностью. Творческий акт сопровождается волнением и нервным напряжением. Разуму остается лишь придать продуктам творчества законченную, социально приемлемую форму, отбросив лишнее и детализацию.

Так, спонтанность творческого акта, пассивность воли и изменение состояния сознания в момент вдохновения, активность бессознательного говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознательный ум пассивен и воспринимает только творческий продукт. Бессознательное активно генерирует творческий продукт и представляет его сознанию.

Наиболее важным психическим процессом, регулирующим творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. Второй психический процесс, отличающий творческую индивидуальность, — это процесс воображения и фантазии. Они являются врожденными у каждого человека, но люди различаются по направленности воображения, его силе и яркости. Отправной точкой для развития воображения должна стать направленная деятельность, то есть вовлечение воображения детей в решение определенной проблемы, задачи.

Большое место в структуре творческой одаренности занимают регуляторные процессы — эмоции и чувства, а также сфера саморегуляции и самоконтроля. Учителям напоминают о необходимости пробудить в детях чувство цели в любой интеллектуальной деятельности.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: