Для связи в whatsapp +905441085890

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам — Подходы к преподаванию грамматики

Изучение грамматики — один из самых важных аспектов преподавания иностранного языка, поскольку без грамматики невозможно полноценное общение. Несомненно, знание грамматических правил необходимо для успешного овладения языком. Но неизменным вопросом последних лет является вопрос о том, нужно ли преподавать правила в упражнениях или лучше, чтобы студенты изучали грамматику интуитивно через коммуникативную деятельность, а не изучали ее через специальные упражнения, направленные на освоение того или иного правила.

Ни один аспект изучения языка не был предметом стольких обсуждений и дебатов на протяжении многих лет, как грамматика. Грамматика понималась по-разному, играла и продолжает играть неравную роль не только в классе родного или иностранного языка, но и в образовательных системах различных стран мира.

Роль грамматики часто меняется под влиянием ряда факторов: под влияние развития теории лингвистики, влияние рассмотрения практических результаты изучения иностранного языка с учетом государственной политики в области образования и т.д.

На сегодняшний день существуют тенденции к снижению роли грамматики в преподавании иностранного языка. Многие европейские преподаватели отмечают, что образовательные и развивающие цели не достигаются в классе, поскольку, по многочисленным наблюдениям, при изучении традиционной грамматики иностранного языка студенты не понимают ни практического значения изучения грамматических терминов и понятий, ни целей грамматического анализа. Тенденция отказа от традиционного обучения грамматике, даже в нашей стране, была некритично перенесена на методику иностранных языков в 60-70-е годы, после появления теории генеративной грамматики Н. Хомского. А в последние десятилетия наметилась тенденция к чрезмерному снижению роли грамматики, что привело к значительному увеличению количества ошибок в языке учащихся.

С другой стороны, можно привести примеры доминирующей роли грамматики в обучении иностранным языкам, о чем свидетельствуют отечественные программы и учебники, которые в ряде случаев создавались не на основе методической целесообразности, а под влиянием конкретных мнений лингвистов, а также ряда социально-политических факторов.

Как показывает исторический опыт, попытки отказаться от всякой грамматики, с одной стороны, и преувеличить ее роль в процессе обучения, с другой, отрицательно сказываются на результатах практического овладения языком.

Уже до нашей эры грамматика стала самостоятельной областью знаний. Термин «грамматика» (греч. grammatike) первоначально означал «искусство чтения и письма». В Средние века «свободное искусство» grammatica (латынь) считалось составной частью любого образования и имело своей целью: обучить латыни (иногда и другим языкам), передать филологические сведения, даже при чтении текстов, выполнить умственную гимнастику. Обучение каждому языку осуществлялось с помощью грамматики, обычно по образцу латыни. Впоследствии, особенно с XIX века, понятие грамматики в лингвистике и преподавании языков наполнилось новым содержанием.

По определению лингвистов, грамматика стала обозначать: а) грамматическую структуру языка; б) отрасль языкознания, изучающую эту структуру; в) набор правил изменения слов, их сочетаний в комбинациях, предложениях (иногда текстах); г) учебник, содержащий описание правил. Следует отметить, что в XX веке лингвисты и методисты стали особенно часто включать в понятие «грамматика» различные разделы языкознания, такие как словообразование и фонетика, а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики, или разделы «семантика», «прагматика» и т.д., которые, в свою очередь, включены в учебники грамматики различных языков.

В нынешнем веке учебники по грамматике иностранных языков начали формировать свой особый конгломерат, компоненты которого направлены на разные цели: Грамматики для разных возрастных групп и уровней обучения, грамматики для разных типов учебных заведений, грамматики для людей с разным языковым опытом или с разными профессиями, специальные коммуникативные грамматики и т.д.

Для решения современных проблем повышения эффективности обучения иностранным языкам необходимо дать четкий ответ на вопрос: Каковы различия между научными грамматиками и специальными грамматиками иностранного языка? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить объекты лингвистики и методологию предмета «иностранный язык».По определению лингвистов, объектом современной лингвистики является язык (во всей совокупности его свойств и функций): структура, функционирование и его историческое развитие.

Предметом современной методики являются цели и закономерности обучения иностранному языку, содержание, формы и методы обучения. Различные объекты лингвистики и методологии позволяют определить множество различных содержаний и форм описания грамматической структуры языка в научных грамматиках и дидактических грамматиках. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке в целом, независимо от того, какие языковые явления изучают студенты, в то время как грамматики иностранных языков и разделы грамматики в учебниках по предмету должны основываться в первую очередь на лингвистическом минимуме данного уровня образования. Лингвистическая и методологическая системы представления грамматики не совпадают. Таким образом, в отличие от формулирования правил в теоретической лингвистике, формулирование правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучающихся, их опыта, психологических и других характеристик. Для разных групп учащихся должны быть написаны разные грамматики. Лингвистика не может дать универсальных законов, от которых зависит эффективность преподавания при систематизации грамматического материала, использовании терминологии или формулировании грамматических правил для всех категорий обучающихся.

Коммуникативный метод обучения иностранным языкам - Подходы к преподаванию грамматики

Подходы к преподаванию грамматики

Первые сведения об изучении иностранных языков относятся к довольно далеким временам: в период расцвета культуры Сирии, Древнего Египта, Греции и Рима иностранные языки имели практическое и общеобразовательное значение в связи с оживленными торговыми и культурными связями между этими странами. Их роль не уменьшилась и в Средние века, о чем свидетельствуют литературные памятники этого периода и лексические заимствования в словарях западноевропейских языков. Сначала греческий, а затем латынь стали важнейшими иностранными языками, которые преподавались в частном порядке и в школах. Однако ни один иностранный язык не играл столь заметной роли в культурной истории Европы, как латынь (на протяжении пятнадцати веков). Только с развитием национальных языков в Западной Европе латынь утратила свою доминирующую роль, но она оставалась в системе общего образования в течение многих лет. Знание латыни было первым признаком учености. В начале прошлого века в Германии люди писали и защищали свои диссертации на латыни. Для преподавания латыни использовались переводные методы, которые впоследствии оказали значительное влияние на методы преподавания западноевропейских языков — французского, немецкого и английского.

История методики преподавания иностранных языков, особенно грамматики, наиболее подробно исследована и описана И.В. Рахмановым. История методов изучена К.А. Ганшиной, И.А. Грузинской и В.Е. Раушенбахом. Отдельные разделы истории методов описаны в работах И. Гез, Я.А. Шлюгтенко, Р.А. Кузнецовой, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова изложила. Среди западных исследователей можно отметить работы Чарльза Лоу, Дж. Ричардса и Т. Роджерса (Richards, Jack C, Rodgers, Theodore).

История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и разнообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым старым был естественный метод, который ничем не отличается от метода, с помощью которого детей обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным.

Естественный метод, преследовавший чисто практические цели — в основном умение говорить и читать простой текст — долгое время удовлетворял потребности общества, в котором продуктивное знание иностранного языка было привилегией высших классов.

С появлением школ и введением иностранного языка как общеобразовательного предмета сначала также предпринимались попытки преподавания языка естественным методом, но вскоре он был вытеснен переводным методом, который безраздельно господствовал до середины XIX века. Цель грамматико-переводного метода — изучить грамматику, тем самым научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Конечной целью обучения было знание языка как системы и его правильное использование во всех жизненных ситуациях.

Представители грамматико-переводного метода считали, что иностранный язык должен изучаться с общеобразовательной целью, то есть для развития мыслительных навыков учащихся, для развития филологического образования через тщательное изучение структуры иностранного языка, его грамматики, через чтение и интерпретацию текстов.

В течение последующих ста лет шла постоянная борьба — между сторонниками трансляционного и естественного, а затем и прямого метода. Прежде всего, прямой метод делает большой акцент на произношении языка. Он ориентирован на запоминание готовых фраз, в основном из разговорной речи, желательно понятых по ситуации или тем или иным визуальным образом. В нем грамматика отходит на второй план, которая, как и в родном языке, должна лишь обобщать и приводить к осознанию того, что уже известно из практики. Наконец, этот метод пытается связать слова иностранного языка с понятием не через родной язык, а непосредственно в том виде, в котором оно встречается в родном языке. По этой причине он исключает использование родного языка на уроке и запрещает любые переводы как с иностранного языка на родной, так и наоборот. Таким образом, делается попытка «застраховать» изучаемый иностранный язык от искажающего влияния родного языка. И хотя современные методики преподавания иностранных языков во многом отличаются друг от друга, вопрос об использовании родного языка в обучении иностранным языкам или его отклонении по-прежнему имеет большое значение для определения методического кредо той или иной методической школы.

Всю последующую историю развития методики иностранных языков можно охарактеризовать как постоянную борьбу и чередование методов, направленных на обучение то чтению, то письму, то говорению.

Каждый метод имеет объективную ценность при определенных условиях. Прямые методы лучше всего использовать в небольших группах, в многоязычных или моноязычных классах, когда учитель не владеет языком учеников, а целью является обучение устным языковым навыкам в рамках ограниченной предметной области. Сравнительные методы могут быть использованы в монолингвальных классах только в том случае, если учитель свободно владеет родным языком учащихся, а цели являются общеобразовательными и практическими, особенно в отношении овладения рецептивным языком. В зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку используются и смешанные методы.

Состояние общества

Действенным толчком к появлению различных подходов к обучению иностранным языкам на относительно современном этапе стало меняющееся состояние общества, процесс глобализации и деятельность Совета Европы. В Европе после Второй мировой войны начался активный поиск метода, который позволил бы быстро овладеть иностранным языком. С одной стороны, ускорился темп жизни, а с другой — знание иностранных языков становилось все более необходимым. Кроме того, с ростом взаимосвязи европейских стран возросла необходимость обучения взрослых на основных языках Совета Европы, региональной организации по культурному и образовательному сотрудничеству. Образование стало одной из основных сфер деятельности Совета Европы.

Необходимость создания альтернативных методов преподавания языка стала приоритетной. Обучение должно было стать более функциональным, более прагматичным. На первый план вышла коммуникативная функция языка, что помогло создать новый метод как систему преподавания языка.

В 1971 году группа экспертов исследовала возможность создания системы обучения, языковых курсов на основе единой кредитной (оценочной) системы, в которой учебные задания разделены на «части разделов, каждая из которых соответствует одному компоненту потребностей учащегося и систематически соотносится с другими частями».

Эксперты использовали результаты исследований потребностей европейских изучающих язык, в частности предварительную работу британского лингвиста Д.А. Уилкинса, который предложил функциональное или коммуникативное определение языка, которое может служить основой для создания коммуникативных программ изучения языка. Вклад Уилкинса заключается в анализе коммуникативных значений, необходимых изучающему язык для понимания высказываний других людей и выражения своих мыслей. Уилкинс попытался описать системы значений, которые лежат в основе коммуникативного использования языка, не прибегая к описанию языка с помощью традиционных подходов, согласно которым основным показателем усвоения языка является изучение грамматики и лексики. Он различал два типа значения: семантические категории (время, порядок, количество, место, частота) и категории коммуникативной функции (просьбы, отрицания, предложения, жалобы).

Впоследствии Уилкинс пересмотрел и уточнил документ 1972 года и написал книгу NotionalSyllabuses, которая оказала значительное влияние на развитие коммуникативного подхода к изучению языка.

Поскольку он был включен Советом Европы в систему условий для создания коммуникативных программ обучения иностранным языкам, семантико-коммуникативный анализ сыграл значительную роль в создании программ и учебников по обучению иностранным языкам в Европе.

Деятельность Совета Европы, работа Д. Уилкинса, Г. Уидоусона, К. Брумфита, К. Джонсона и других представителей прикладной лингвистики в Великобритании по разработке теоретических основ коммуникативного или функционального подхода к изучению языка, быстрое принятие этих идей авторами учебников и столь же быстрое принятие этих принципов британскими специалистами по изучению языка и центрами разработки учебных программ сделали коммуникативный подход или коммуникативное изучение языка популярным как в Великобритании, так и за рубежом.

Коммуникативное обучение грамматике и его особенности

Коммуникативное обучение возникло в то время, когда в преподавании английского языка требовалась серьезная смена парадигмы. Традиционные методы не удовлетворяли потребности взрослого населения Европы. Коммуникативное обучение привлекало тех, кто искал более гуманистический подход к обучению, который подчеркивал живое общение. Коммуникативное обучение быстро прижилось в образовательных кругах и было одобрено ведущими британскими прикладными лингвистами, филологами и издателями в различных учреждениях, включая Британский совет. Все это способствовало его быстрому распространению по всему миру.

После того, как первая волна энтузиазма прошла, некоторые аспекты коммуникативного обучения рассматриваются более критично. С внедрением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам возникает проблема подготовки преподавателей, разработки учебных материалов, тестирования и оценки успеваемости. Среди наиболее часто обсуждаемых вопросов: можно ли применять коммуникативное обучение на всех этапах обучения; подходит ли оно в равной степени для преподавания английского как второго и иностранного языков; требует ли оно полного отказа от грамматической программы или только ее пересмотра и адаптации; как можно оценить этот подход; насколько он подходит для преподавателей, чей родной язык не английский; и как его можно использовать в случае, если студенты должны сдавать тест, основанный на грамматике.

Все эти вопросы требуют дальнейшего изучения и анализа. Однако на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков коммуникативное обучение в той или иной форме является наиболее распространенным, чему, несомненно, способствует деятельность Совета Европы. Основываясь на принципах коммуникативного обучения, в 2003 году был опубликован проект Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (CEFR). Общеевропейская система координат: Обучение, преподавание, оценка».

Коммуникативный метод обучения английскому языку в большей степени ориентирован на практические потребности: Грамматика — в очень ограниченной форме, когда это необходимо, Лексика — по мере необходимости для выполнения практических заданий, Практика — в форме диалогов и реальных жизненных ситуаций.

Развитие коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам основывается на коммуникативной теории языка. Целью изучения языка становится то, что Хаймс называет «коммуникативной компетенцией». Хаймс ввел этот термин, чтобы противопоставить коммуникативный взгляд на язык теории компетенции Хомского, который считал, что теория языка имеет дело с идеальным говорящим-слушающим в совершенно однородном речевом сообществе. Такой идеальный человек в совершенстве владеет языком и не подвержен влиянию таких факторов, как ограниченные возможности памяти, рассеянное внимание, непостоянный интерес и т.д. Если для Хомского основной задачей теории языка является характеристика абстрактных способностей говорящего генерировать грамматически правильные высказывания на иностранном языке, то Хаймс считал эту точку зрения неплодотворной, поскольку теория языка должна рассматриваться как часть более общей теории коммуникации и культуры. Теория коммуникативной компетенции Хаймса стала определением того, что должен знать говорящий, чтобы быть понятым в данном речевом сообществе.

Другая лингвистическая теория коммуникации, которая легла в основу коммуникативного подхода, — это функциональное использование языка Холлидея. «Лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, тогда как только изучая язык в действии, можно рассмотреть все его функции и оттенки значения».

Сторонники коммуникативного подхода считали, что овладение иностранным языком осуществляется по тем же принципам — как овладение языковыми средствами выражения определенной функции.

За несколько лет этот подход к обучению стал лидером в западноевропейской и американской методологии.

Существенным для определения целей коммуникативного обучения является то, что по крайней мере два участника вовлечены во взаимодействие, в котором один участник имеет намерение (Intention), а другой развивает его или реагирует на него тем или иным образом.

Обсуждение реальных ситуаций увлекает студентов, вызывает большой интерес и желание поделиться своими идеями. Учитель знакомит учащихся с лингвистическим заданием.

Основное место в коммуникативном обучении иностранному языку занимают игровые ситуации, работа с партнером, решение проблемных задач, которые не только позволяют пополнить словарный запас, но и тренируют аналитическое мышление.

Коммуникативная методология

Коммуникативная методика — это, прежде всего, прагматический подход к изучению иностранного языка. Он в некоторой степени жертвует базовыми знаниями, чтобы подготовить студента к использованию иностранного языка в жизни в более короткие сроки.

Д. Браун, один из самых известных представителей коммуникативного подхода, дает следующую характеристику такому обучению: «Помимо грамматических элементов общения, мы изучаем природу социальных, культурных и прагматических особенностей языка. Мы исследуем педагогические средства создания «реального» общения в классе. Мы стремимся научить наших студентов беглости, а не просто их правильности, что на протяжении веков волновало преподавателей иностранных языков. Мы вооружаем наших студентов инструментами, позволяющими выступать с неподготовленными речами вне аудитории. Мы стремимся к тому, чтобы наши студенты изучали иностранный язык на протяжении всей своей жизни, а не только во время сиюминутных занятий. Мы рассматриваем студентов как равноправных партнеров в совместной деятельности. Наши занятия в классе направлены на поиск всех средств, чтобы вдохновить студентов на достижение наилучших результатов в освоении языка.» (Браун, Дуглас Х. Преподавание по принципам. Upper Saddle River: Premtee Hall Regents).

Однако последние исследования в области коммуникативного обучения попытались описать теорию изучения языка, которая совместима с коммуникативным подходом. Савлгнон провел тщательное исследование работ по овладению иностранным языком и пришел к выводу, что теория обучения должна строиться с учетом лингвистических, социальных, когнитивных и индивидуальных особенностей обучающихся. Другие ученые (например, С. Красен) разработали принципы, которые часто описываются как совместимые с коммуникативным обучением языку.

Содержание учебной программы — еще одна центральная проблема коммуникативного подхода. Одна из первых моделей учебных программ, предложенная Уилкинсом (Wilkins 1976), была описательной и определяла семантико-грамматические категории (частота, движение, местоположение) и категории коммуникативных функций, которые должны изучать студенты. СЕ расширил эту модель и развил ее в учебную программу, которая включает в себя:

  • цели изучения языка для взрослых в Европе;
  • Ситуации, когда обычно необходимо использовать иностранный язык (путешествия, бизнес);
  • Наиболее часто обсуждаемые темы (образование, покупки);
  • наиболее распространенные функции, в которых используется язык (описание, уточнение деталей, выражение согласия-несогласия и т.д.);
  • Понятия, используемые в общении (время, частота, продолжительность);
  • необходимую грамматику и лексику.

Этот документ известен как «Порог владения английским языком» (vanEkendAlexander 1980) и был попыткой определить, что требуется для достижения определенного уровня коммуникативной компетенции.

Коммуникативный подход подразумевает, что процесс обучения ориентирован на ученика. Поэтому задача учителя как организатора учебного процесса — создать в классе атмосферу, способствующую общению и решению коммуникативных задач. В рекомендациях по проведению занятий в классе Литтлвуд и Брумфит отмечают, что во время выполнения упражнения преподаватель наблюдает за студентами, поддерживает их, но не ликвидирует их пробелы в лексике, грамматике или стратегии общения, а рассматривает их для дальнейшего обсуждения и обучения. После завершения упражнений учитель проводит обзор и анализ деятельности и помогает группе провести самоанализ.

Говоря об учебных материалах, используемых в коммуникативном обучении иностранным языкам, следует отметить их практически неограниченное разнообразие. Сторонники коммуникативного подхода рассматривают учебные материалы: как способ влияния на качество общения в классе и использования языка. Таким образом, учебные материалы играют первостепенную роль в стимулировании коммуникативного использования языка. Традиционно выделяют три основных типа учебных материалов: текстовые, основанные на заданиях и основанные на реальности.

Существует множество учебников, направленных на коммуникативное обучение иностранному языку. Содержание многих из них не сильно отличается от традиционных учебников по подбору и последовательности изложения материала. Такие учебники следуют структурированному учебному плану с небольшими изменениями, чтобы оправдать свою претензию на коммуникативность. Другие принципиально отличаются от традиционных учебников. Такие учебники содержат задания с использованием разнообразных визуальных, информационных и других средств, стимулирующих общение. Упражнения, включающие информационный пробел, встречаются часто.

Задания, основанные на коммуникативной задаче, традиционно включают в себя различные игры, в том числе ролевые, симуляторы общения и так далее. Эти задания выполняются с помощью различных карточек, брошюр и других раздаточных материалов.

Многие сторонники коммуникативного подхода выступают за использование аутентичных материалов в классе. Это могут быть различные языковые реалии, такие как вывески, журналы, реклама и газеты, или визуальные источники, вокруг которых может строиться общение (карты, картинки, символы, схемы, таблицы и т.д.).

В заключение следует подчеркнуть, что коммуникативное обучение иностранным языкам — это скорее подход, чем метод. Хотя часть теоретического содержания может быть описана на уровне теории языка и обучения, за пределами уровней учебной программы и аудиторных занятий существует гораздо больше возможностей для личной интерпретации и разнообразия в коммуникативном обучении иностранным языкам, чем это допускается в рамках метода.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Методика преподавания литературы
  2. Ключевые компетенции отечественного образования
  3. Влияние конфликтных ситуаций в среде младших школьников на качество усвоения учебного материала
  4. Теория нравственного воспитания
  5. Соотношение дизорсрографических и орфографических ошибок в письме младших школьников
  6. Методы сравнительной коррекционной педагогики
  7. Классификация и расшифровка f70 МКБ-10
  8. Общие тенденции в развитии системы образования в современном мире
  9. Самосовершенствование педагога
  10. Воспитание и образование в древней индии