Для связи в whatsapp +905441085890

Комплексная программа «развитие» — Этиология, патогенез, клинические проявления умственной отсталости

Умственная отсталость — это состояние, основанное на врожденной или рано начавшейся умственной отсталости с выраженным недостатком интеллекта, который затрудняет или делает полностью невозможным адекватное функционирование человека в обществе.

Термин «умственная отсталость» стал общепринятым в мировой психиатрии в последние два десятилетия и вошел в международные классификации психических заболеваний, а также в национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который долгое время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

Термин «олигофрения» был предложен в 1915 году Э. Крейпелином как синоним «общего торможения психического развития». (Allgemeine psychishe Entwicklungshemmung). Ссылаясь на клиническое единство олигофрении как аномалии развития не только мозга, но и всего организма, Э. Крейпелин подчеркивал, что, несмотря на сходство внешних проявлений, олигофрения представляет собой «пеструю смесь» болевых форм совершенно различного происхождения. Введенный Э. Краепелином термин «олигофрения» («слабоумие») позволил провести различие между врожденным и приобретенным слабоумием.

Помимо термина «умственная отсталость», для описания рассматриваемых состояний теперь используются и другие термины: «умственная слабость», «умственная субнормальность», «умственный дефект», «умственная отсталость». Легко заметить, что перечисленные термины подчеркивают ту или иную особенность умственной отсталости, начиная от указания на недоразвитие мозга и заканчивая неспособностью к обучению (последний термин). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, поскольку оно применимо практически ко всей категории пациентов с ранней умственной отсталостью, а не только к тем, у кого диагностирована олигофрения. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются таковыми в полном смысле этого слова. Термин «олигофрения» используется в нескольких местах данного руководства, особенно в работах авторов, которые использовали его в своих исследованиях.

МКБ-10 определяет умственную отсталость как «состояние замедленного или неполного умственного развития, характеризующееся, прежде всего, нарушением способностей, которые появляются в процессе созревания и обеспечивают общий уровень интеллекта, т.е. когнитивных, языковых, двигательных и социальных характеристик».

Независимо от специфики того или иного определения умственной отсталости, в нем всегда отмечаются два момента по сравнению с нормальным развитием: раннее начало умственной отсталости и нарушение адаптивного поведения.

Изучение умственной отсталости имеет долгую историю, в которой принято выделять три периода. Первый период, с середины прошлого века до начала нынешнего, характеризовался попытками классифицировать умственную отсталость. Второй период, с начала 20 века до конца Второй мировой войны, был в основном описательным и характеризовался развитием подходов к количественной оценке степени умственной отсталости. Третий период — с конца 1940-х годов по настоящее время — характеризуется интенсивным развитием исследований, изучающих причины умственной отсталости. В этот период были выяснены многие биологические, особенно генетические, факторы, приводящие к умственной отсталости, что привело к определенным успехам в профилактике. Достижением последних десятилетий является изучение неспецифических форм умственной отсталости, возникающих под влиянием неблагоприятных факторов окружающей среды, в том числе психологических (отсутствие мотивации, дефицит внимания и др.). В процессе эволюции представлений об умственной отсталости произошел также сдвиг во взглядах на умственную отсталость в целом, от признания ведущей роли конституциональной наследственной предрасположенности, через период увлечения ролью «чистых» средовых влияний, к признанию комбинированного воздействия биологических и социальных факторов.

Основными критериями олигофрении всегда считались: тотальность умственной отсталости с преобладанием слабости абстрактного мышления при менее выраженных нарушениях предпосылок интеллекта и относительно менее тяжелом недоразвитии эмоциональной сферы; непредсказуемость умственной отсталости, то есть остановка психического развития, являющаяся результатом онтогенеза, и необратимость патологического процесса, вызвавшего недоразвитие.

Однако собранные за прошедшее время данные показали, что эти критерии остаются действительными только для «ядра» этой патологии, но не для всей совокупности состояний, которые в настоящее время классифицируются как олигофрения. Г. Е. Сухарева (1965) отнесла атипичные формы олигофрении к «стержневым» только на основании несоответствия их структуры основным закономерностям психического недоразвития. Еще большие сомнения в соответствии критериям олигофрении вызывает ряд заболеваний, при которых выявляются более или менее патогенетические механизмы повреждения мозга, например, энзимопатии. При этих заболеваниях наблюдается прогрессирующий характер поражения головного мозга, и во многих случаях клинически наблюдается медленно прогрессирующее интеллектуальное снижение. То же самое справедливо и для некоторых экзогенных поражений мозга при умственной отсталости (например, вследствие внутриутробных инфекций). Термин «олигофрения» также нельзя считать адекватным для обозначения легких неспецифических интеллектуальных нарушений, которые приводят детей в школы специального образования. Уже С. С. Корсаков (1913), рассматривавший группу состояний с психическим недоразвитием, относил к врожденному слабоумию только их тяжелые формы. К. Шнайдер (1962) также считал только тяжелые формы олигофрении (слабоумие и идиотизм) истинно болезненными состояниями, поскольку они являются результатом определенных поражений мозга. Легкая олигофрения рассматривается им как «патологические варианты психического бытия» (минус варианты интеллекта). Все эти данные еще раз подчеркивают большую уместность термина «умственная отсталость» для всего спектра состояний ранней умственной отсталости (особенно в детском возрасте), хотя большинству случаев этой патологии также соответствует термин «олигофрения».

Помимо диагноза умственной отсталости или олигофрении, в настоящее время существует диагностическое определение умственной отсталости, которое обозначает не только более легкую степень интеллектуального недоразвития, но и отсутствие необратимого состояния во многих случаях.

Комплексная программа «развитие» - Этиология, патогенез, клинические проявления умственной отсталости

Этиология, патогенез, клинические проявления умственной отсталости

В диагностике умственной отсталости большое значение имеет объективная оценка уровня развития интеллекта. Общепринятым количественным показателем интеллектуального уровня является IQ (коэффициент интеллекта), который определяется с помощью теста Вехслера.

Несмотря на широкое распространение этого подхода, «вопрос о возможности оценки интеллектуального уровня (включая определение степени умственной отсталости) с помощью конкретных тестов, когда до сих пор нет общепринятого определения интеллекта, продолжает обсуждаться в литературе». Однако существует точка зрения, согласно которой процедуры тестирования фиксируют уровень врожденного, генетически запрограммированного потенциала интеллекта и, в частности, метод определения IQ является достаточно чувствительным инструментом для оценки успеваемости и развития интеллекта ребенка. Это не противоречит взглядам авторов, одни считают, что интеллект является переменной социокультурной средой, другие считают, что 80% IQ отражает генетический фон психических способностей индивида, и только 20% формируется под влиянием окружающей среды.

В нашей стране при обследовании детей в возрасте от 5 до 16 лет используется тест Вецслера, адаптированный А. Панасюком (1973); при обследовании детей младшего возраста — такие процедуры, как диагностика нейропсихологического развития детей в первые три года жизни (Пантюхина Г.В. и др., 1983), определение уровня психического развития детей младшего возраста (Панасюк А.Ю. и др., 1983), определение уровня психического развития детей младшего возраста (Панасюк А.Ю. и др., 1983). Панасюк А. Ю., Бударева Л., Кириченко Е. И., 1984), а также техника «Карлик», разработанная Г. В. Козловской и др. (1995), заслуживающая особого внимания при первичном обследовании ребенка.

В психиатрической практике количественная оценка умственной отсталости является одним из необходимых методов обследования для диагностики умственной отсталости, но при этом необходимо учитывать показатели развития языка (словарного запаса) и других психических функций — памяти, внимания и т.д., способности к обучению, поведенческих характеристик и т.д. — должны быть приняты во внимание.

Поэтому, хотя оценка IQ, несомненно, играет важную роль в диагностике умственной отсталости, она должна использоваться в сочетании с полным клиническим обследованием ребенка и применением дополнительных методов психологического тестирования. Это помогает избежать серьезных диагностических ошибок, которые иногда допускаются при массовом использовании психометрического тестирования в отрыве от других методов исследования.

Этиология и патогенез

Недоразвитие интеллекта может быть следствием многих факторов, влияющих на развитие и созревание мозга. Эти факторы многочисленны — как внешние, так и эндогенные, то есть наследственные. В большинстве случаев они действуют в сложном взаимодействии и единстве. Поскольку именно нервная ткань наиболее чувствительна к различным тератогенным воздействиям, эти факторы могут быть причиной пренатальной умственной отсталости. Но есть и патогенные факторы перинатального и раннего постнатального периодов — гипоксия, нейроинфекции, различные соматические заболевания (особенно в первые месяцы жизни) и др. Особенно важную роль в развитии умственной отсталости играют наследственные факторы, которые различаются как по механизмам влияния, так и по характеру проявления наследственной патологии. Наконец, отсутствие сенсорной стимуляции в раннем возрасте, т.е. психическая депривация, влияет на возникновение умственной отсталости.

Многообразие патогенных факторов и неспецифичность умственной отсталости как признака затрудняют оценку причинно-следственных связей в патогенезе умственной отсталости. Существует гипотеза, согласно которой в этиологии умственной отсталости выделяют два принципиально разных ряда факторов. Первая группа факторов относится к умственной отсталости более тяжелой степени. Она представлена рядом наследственных и внешнесредовых факторов, каждый из которых значительно изменяет фенотип. Часто такой фактор является наследственным — хромосомные аберрации, мутировавшие гены и т.д. Факторы окружающей среды в данном случае относятся к так называемым случайно опосредованным явлениям (травмы, нейроинфекции и т.д.). Вторая группа факторов относится к умственной отсталости более легкой степени. Оно связано с действием «микрофеноменальных» факторов, которые имеют наследственные и ненаследственные компоненты и обладают кумулятивным эффектом. Наследственные компоненты рассматриваются как конституциональные черты, отражающие семейный груз, а экстернальные компоненты — это сумма негативных влияний окружающей среды (биологические и культурно-семейные импринтинги), которые препятствуют развитию интеллекта ребенка в рамках его генетического потенциала. Разделение мегафациальных и микрофациальных факторов, конечно, не является абсолютным, а лишь отражает общую тенденцию, согласно которой доля мегафациальных причин увеличивается с увеличением тяжести интеллектуального дефекта.

Соматическая и неврологическая патология обычно отсутствует при легкой и умственной отсталости, тогда как в тяжелых случаях она встречается довольно часто. Внешние экологические причины могут быть достоверно установлены только в том случае, если имеется специфичность поражения (тератогенное действие алкоголя, вируса краснухи и т.д.) или имеются доказательства нормального развития ребенка до воздействия какого-либо фактора, например, до энцефалита, травмы и т.д. В других случаях следует говорить о вероятном влиянии одной из травм, отмеченных в анамнезе.

Правильнее говорить о патогенезе умственной отсталости в целом как о патогенезе заболеваний, при которых одним из симптомов является нарушение развития мозга. Сложность этой проблемы очевидна, поскольку даже при таком хорошо изученном заболевании, как синдром Дауна, патогенез самого интеллектуального дефекта далеко не ясен.

Классификация.

В МКБ-10 умственная отсталость выделена в отдельную рубрику в главе о психических и поведенческих расстройствах: F7 «Умственная отсталость», с подразделением по степени тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), прочую (F78), (F79). Однако была введена четвертая метка для обозначения тяжести нарушения поведения: минимальное нарушение поведения (0), значительное (1), другое (8), не указано (9). Если этиология умственной отсталости известна, используется дополнительный код для обозначения соответствующего расстройства, например, E72 + FOO (врожденный дефицит йода). Другая умственная отсталость (F78) относится к умственной отсталости, осложненной слепотой, глухотой, немотой и тяжелыми физическими недостатками, когда трудно или невозможно определить степень умственной отсталости. Авторы МКБ-10 признают, что раздел, посвященный умственной отсталости, несколько упрощен, и считают, что необходимо разработать более полную классификацию.

Особенности развития физических качеств и мелкой моторики у детей с задержкой психического развития

Диагностика умственной отсталости не ограничивается оценкой степени умственной отсталости. Соматическое обследование играет важную роль в диагностическом процессе.

Некоторые умственно отсталые дети имеют ненормальную внешность. Эта аномалия обусловлена не только диспластическим строением лица и тела, что часто встречается у умственно отсталых детей, но и наличием выраженных неврологических нарушений, вторичных деформаций черепа (при органическом поражении мозга), гипомимии и так далее. Степень изменения внешнего вида пациентов связана с глубиной интеллектуального дефекта и характером патологии головного мозга. При легком интеллектуальном дефиците пациенты могут иметь нормальную внешность. Однако следует помнить, что даже при глубоком интеллектуальном дефекте пациенты не обязательно должны иметь тяжелые аномалии телосложения. Иногда они довольно гармонично построены и даже красивы на вид. Но в большинстве случаев исследование соматических особенностей умственно отсталых пациентов дает возможность не только диагностировать некоторые нозологические формы умственной отсталости, но и оценить условия поражения головного мозга. Соматическое обследование выявляет врожденные пороки развития и так называемые малые аномалии, которые очень часто встречаются у пациентов с умственной отсталостью, что указывает на внутриутробный характер поражения. Эти аномалии являются следствием незавершенного, редко искаженного морфогенеза (некоторые из них также могут быть выражением нормальной изменчивости того или иного морфологического признака). Их количество и разнообразие настолько велико, что невозможно составить их список, тем более что такие аномалии обнаруживаются не только при внешнем осмотре ребенка, но и при дополнительных обследованиях — осмотре у офтальмолога, рентгеновских снимках черепа, позвоночника, конечностей.

Физическое развитие больных олигофренией часто отстает от возрастной нормы и часто, даже при отсутствии явной внутриутробной диспластичности, характеризуется непропорциональным строением тела и конечностей, искривлением позвоночника, признаками церебрального эндокринного дефицита (ожирение, недоразвитость гениталий, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков). Особенно большое место занимают неврологические заболевания. Это могут быть не только такие грубые симптомы, как паралич, парез, атаксия, гиперкинезия, но и неврологические микросимптомы.

Офтальмологические и радиографические исследования (особенно рентгеновская компьютерная томография) имеют большое значение в диагностике умственной отсталости. Офтальмологическое обследование часто выявляет такие симптомы, как хориоретинит, пигментная дегенерация сетчатки, катаракта, глаукома, а также некоторые микроаномалии, свидетельствующие о внутриутробном дисгенезе — глиоз дисков зрительных нервов, аномалии сосудов сетчатки и др. Во многих случаях степень внутричерепной гипертензии и ее динамика выявляются при фундус-обследовании. Рентгенография черепа очень важна для выявления признаков повышенного внутричерепного давления, локализации атрофии паренхимы мозга и деформации пространств ЦСЖ, скрытых аномалий строения черепа, особенно для диагностики краниостеноза.

Поскольку большинство случаев умственной отсталости остаются этиологически неясными, у врачей, занимающихся умственно отсталыми детьми, возникает вопрос, можно ли на основании характера клинических признаков отличить наследственные и экзогенные формы олигофрении. По-видимому, на этот вопрос можно ответить следующим образом: пока у пациента не диагностирована четкая нозологически специфическая форма поражения (в основном наследственного, реже экзогенного генеза), этиологический диагноз может быть поставлен только предположительно, поражение может быть классифицировано как «вероятно экзогенное» или «вероятно наследственное».

В зарубежной литературе имеется большое количество работ, направленных на поиск особенностей психологической структуры дефекта при семейно-конституциональной умственной отсталости и критериев ее отличия от экзогенно обусловленных органических поражений (Zigler E., 1967; Kirman B., Bichnele J., 1975; Caspar E., 1977]). Речь идет о выявлении характеристик познавательной деятельности, степени мотивации и т.д. Однако отдельные интересные находки не способствовали разработке четких диагностических критериев.

При всех формах умственной отсталости, степень компенсации и шансы на развитие значительно возрастают при своевременном инициировании и правильной организации лечебных и корректирующих мероприятий. Известно, что для человека, не имеющего двигательных дефектов, физическая активность является способом активного развития. Для умственно отсталых детей физкультура также является одним из важнейших средств устранения моторных дефектов, а также способом поддержания и укрепления здоровья, так как физические упражнения могут использоваться в течение длительного времени и вести от лечебно-профилактического до оздоровительного и тренировочного эффекта.

Многочисленные двигательные нарушения являются одной из основных причин, затрудняющих развитие двигательных навыков и умений у умственно отсталых детей, что затрудняет социальную адаптацию. В то же время исследователи обнаружили, что дети этой категории обладают значительным потенциалом развития. Специалисты рассматривают различные способы коррекции двигательных нарушений. По мнению Р.Д. Бабенковой, для повышения эффективности коррекции двигательных нарушений у умственно отсталых младших школьников необходимо использовать упражнения для коррекции дыхательных актов, нормализации мышечного тонуса, исправления качественных нарушений элементарных движений, формирования правильной осанки. При этом рекомендуется подбирать практический материал в соответствии с уровнем физического развития детей, патогенезом, недостатками их двигательных навыков и состоянием интеллекта.

А.А. Дмитриев считает, что в обучении детей-олигофренов большое значение будет иметь зрительная информация, процесс ее анализа и синтеза, а сочетание практического выполнения двигательных действий с их словесным опосредованием окажет эффективное влияние на их обучение при коррекции нарушенных движений. Н.А. Козленко также отмечает, что у олигофренов двигательные действия недостаточно регулируются речью. По его данным, 84% детей не могли выполнить даже элементарные упражнения со слов учителя, хотя легко выполняли их, когда им показывали. С.Ю. Юровский, в свою очередь, предлагает обучать учащихся вспомогательных учреждений движениям на основе широкого использования наглядных пособий.

Многие исследователи, в том числе и зарубежные, соотносят коррекцию двигательных нарушений со специфическим развитием двигательных качеств, так как коррекция двигательных нарушений с помощью физических упражнений будет способствовать развитию специфических двигательных качеств.

Одним из важнейших факторов оптимизации учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях, по мнению многих ученых, является реализация такого общеметодологического принципа физического воспитания, как индивидуализация обучения, поскольку этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие отклонения в психоэмоциональном и соматическом развитии у данного контингента детей предполагают полиморфизм их состава в возрастной или учебной группе. Подход к индивидуальной работе с учениками во вспомогательных учебных заведениях может быть очень разным. Это может быть индивидуальный подход к коррекции того или иного двигательного нарушения, индивидуальное развитие каких-то физических качеств и т.д.

Измерение нагрузки

Наиболее важным вопросом в методике и практике физического воспитания школьников с задержкой психического развития является вопрос о дозировке нагрузки. Например, ряд авторов, дающих физиологическое обоснование методики использования физических нагрузок в обучении детей с задержкой психического развития, указывают, что скорость, мышечная сила, прыгучесть и гибкость наиболее эффективно развиваются при выполнении упражнений до первой стадии утомления. А.А. Дмитриев предполагает, что применение повторного метода проведения физической нагрузки во второй стадии утомления возможно в практике вспомогательной школы, но только при обязательном индивидуальном подходе к дозировке. Е.С. Черник отмечает, что при выполнении физических упражнений в большинстве случаев для детей-олигофренов возможны: умеренная, значительно реже — большая, и в редких случаях — максимальная работоспособность зон работы.

Разработка адекватных методов проведения коррекционных мероприятий в области физического воспитания с умственно отсталыми детьми предполагает изучение, во-первых, их морфофункционального статуса и, во-вторых, физической подготовленности.

Нарушение функции ЦНС, которое присутствует у детей с заболеванием олигофрения в степени заторможенности, является причиной различных нейро- и психофизиологических отклонений.

Понятие «физическое развитие» рассматривается различными авторами как непрерывный процесс, характеризующийся на каждом этапе онтогенеза совокупностью взаимосвязанных морфологических и функциональных свойств организма и обусловленным этими свойствами запасом физических способностей, при ведущей роли ЦНС. В то же время следует помнить, что даже при нормальном развитии человеческого организма существует гетерохрония в формировании отдельных систем, а развитие аномальных детей, особенно детей-олигофренов, имеет свои особенности и степень выраженности.

Анализ литературных данных показал, что нет единого мнения о физическом развитии детей и подростков с основным заболеванием олигофренией в степени отставания. Особенности физического развития детей этой категории недостаточно освещены в литературе и отражают лишь самые общие показатели соматического развития — длину и массу тела, окружность грудной клетки. Наиболее распространенные суждения сводятся к тому, что у детей с этим заболеванием наблюдается задержка физического развития, замедление процессов роста и соматическая отсталость по сравнению со здоровыми сверстниками. А.А. Дмитриев показал, что умственно отсталые школьники отстают от своих нормально развитых сверстников по длине и массе тела, окружности грудной клетки и жизненной емкости легких, хотя некоторые из них могут превышать средние данные массовых школьников.

В то же время М.С. Певзнер не находит различий в физическом состоянии детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак также отмечают, что при легких формах олигофрении может не быть заметных изменений в физическом состоянии. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. При некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушениями обмена веществ, изменения физического статуса также являются обычным явлением.

Ряд исследователей обнаружили у школьников с задержкой психического развития различные нарушения телосложения. Так, по данным Н.А. Козленко, у учеников первого класса вспомогательной школы имеются следующие физические нарушения: аномальная форма груди, деформация позвоночника, неправильная форма ног, выпуклость или дряблость живота, парез. Изучение физического развития вспомогательных зрачков, проведенное И. Марцинкявичюсом, выявило нарушения осанки у 21% учеников, патологические позы конечностей — у 16% и неправильную походку — у 40%.

Д.И. Азбукин, Р.А. Белов и другие исследователи также изучали особенности физического развития учащихся вспомогательных школ. В частности, они обнаружили, что кривая физического развития детей с олигофренией (длина, вес, окружность груди, ширина таза, плеч, сила рук) неровная и часто идет ниже средней кривой для детей с нормальным интеллектом соответствующего возраста.

Механизм терапевтического действия АФК в развитии мелкой моторики у детей с нарушениями интеллекта

Основной целью любого компенсационного дошкольного учреждения является создание оптимальных условий для эффективного решения проблем развития каждого ребенка. То, как эти проблемы решаются, во многом зависит от специфики отклонений в развитии ребенка. В одном случае детям показывается интенсивная физическая активность, в другом она должна быть несколько меньшей, а в третьем случае изменяется все содержание двигательной активности.

Несмотря на то, что в последние годы создано немало технологий физического воспитания детей с проблемами в физическом и психическом развитии, дошкольные учреждения все еще испытывают серьезные трудности в организации этой работы. Основная трудность заключается не столько в определении индивидуальных путей коррекции отклонений в развитии ребенка средствами физического воспитания и отборе их содержания, сколько в рационализации этого процесса. Если в обычном ДОУ индивидуализация физкультурно-оздоровительной работы связана в основном с возрастными особенностями воспитанников и степенью их физической подготовленности, то в ДОУ компенсирующего вида физическое воспитание должно быть интегрировано как важнейший компонент в лечебно-воспитательный процесс.

Терапевтический эффект адаптивного физического воспитания возможен на основе интеграции знаний о структуре и содержании физического воспитания и знаний о нормальной и патологической анатомии, физиологии, психологии и других смежных наук. Создание этой области поставило глобальную задачу: определить систему дополнительных знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами. Идеология развития адаптивной физической культуры как науки и учебной дисциплины во многом предопределена, в зависимости от того, насколько рационально будет выглядеть такая интеграция (с какими научными дисциплинами, в каком сочетании и в каком объеме).

Специфика понятия «адаптивная физическая культура» выражается в дополнительном определении «адаптивная», которое подчеркивает ее предназначение для людей с ограниченными возможностями, в том числе для людей с инвалидностью. Это означает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать положительные реакции в системах и функциях организма, чтобы сформировать необходимую двигательную координацию, физические качества и навыки, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида.

Практика подтверждает, что если для здоровых людей физическая активность является нормальной потребностью, реализуемой каждый день, то для инвалидов физические упражнения жизненно необходимы, так как являются наиболее эффективным средством и методом физической, психической и социальной адаптации одновременно. Основной задачей профессиональной деятельности педагога адаптивной физической культуры является формирование у инвалида убеждения, что физическая культура выступает для него объективной жизненной потребностью, способом и условием полноценной, полноценной жизни.

Опорными понятиями в методике адаптивного физического воспитания должны быть: теория и методология физического воспитания как базовой дисциплины с ее новейшими макротенденциями развития, общие психологические и биологические закономерности функционирования организма с патологическими нарушениями, гуманистические принципы и деятельностный подход к формированию физической культуры людей с нарушениями.

Адаптивное физическое воспитание должно использовать рационально организованную двигательную активность как естественный стимул жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье, естественные физические ресурсы и психические силы инвалида для максимального приближения психофизических возможностей организма и личности к самореализации в обществе.

Движение оказывает мощное воздействие на организм и расширяет диапазон возможностей, особенно в двигательной сфере, которая нарушена из-за стойкого дефекта. Есть много примеров из практики, когда с помощью физических упражнений и специальной подготовки исправляются нарушения речи, дети с интеллектуальными проблемами осваивают сложные гимнастические программы, слепые начинают уверенно ориентироваться в пространстве, дети с тяжелыми последствиями детского церебрального паралича после занятий плаванием впервые начинают ходить и говорить, инвалиды-колясочники овладевают высоким спортивным мастерством в различных видах спорта.

Мышечная деятельность во время тренировки стимулирует физические процессы и формирует новое функциональное состояние, характеризующееся адаптацией к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, особенно сенсорных систем, и так далее.

Характерные изменения на уровне органов и систем могут быть объективно зарегистрированы и оценены количественно и качественно. Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можно с уверенностью утверждать, что положительные изменения в организме происходят и на более тонких морфологических уровнях и являются отражением реакций организма в структурах, соответствующих функциям, что подтверждается одним из важных положений общей патологии: «Ни один фактор среды не может прямо влиять на ту или иную функцию, он изменяет ее только косвенно — путем воздействия на структуры, производящие эту функцию».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Комплексная программа «от рождения до школы»
  2. Краткая история развития форм обучения
  3. Особенности представления о традициях у старших дошкольников
  4. Современные проблемы систем образования в России
  5. Учебная дискуссия как деятельностная форма развития коммуникативной компетенции старшеклассников
  6. Воспитание и образование в эпоху средневековья в Византии
  7. Средства воспитательной работы
  8. Методика организации и проведения конкурса
  9. Конфликт как элемент педагогической технологии
  10. Идея культуросообразности воспитания в педагогике в. А. Сухомлинского