Комплексный подход в педагогике - Проблема комплексного подхода к организации воспитательного процесса с детьми в психолого-педагогической литературе

Оглавление:

Сегодня в мире накоплен достаточный опыт, чтобы включить художественную деятельность в образование детей. Философы Древней Греции писали о том, что необходимо давать детям возможность творить. Известные педагоги придавали ей большое воспитательное значение: Я. А. Коменский и И. Г. Песталоцци. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля и других. Конечно, педагоги должны включать в свою повседневную работу весь положительный опыт мировой педагогики. В понимании творчества детей и подхода к развитию навыков можно выделить два противоположных направления. Сторонники первого варианта считают источниками творчества внутренние импульсы, стремление человека выразить свои мысли и настроения. Отсюда вытекает требование не вмешиваться в этот процесс, не мешать самовыражению, не учить способам представления, потому что ребенок якобы сам их найдет. Другая тенденция основана на понимании того, что у человека есть потребность в визуальной деятельности, чтобы отразить впечатления, которые он получает от окружающей среды, и выразить свое отношение к ним. Для того чтобы ребенок мог создать удовлетворяющий его адекватный образ предмета, необходимо помочь ему освоить способы репрезентации. Конечно, эти подходы являются противоположными и не исчерпывают всех имеющихся концепций, но последние в чем-то близки к одному из вышеперечисленных направлений. Чаще всего мы сталкиваемся не с крайними проявлениями вышеупомянутых подходов, а с чем-то средним, объединяющим позиции первого и второго направлений. Причина этого — взаимопроникновение идей о развитии детского творчества в педагогических теориях и практике разных стран.

В истории педагогики в России в 20-м веке можно выделить три этапа внедрения.

Первая стадия связана с периодом 20-х — начала 30-х годов. В то время в школах активно внедрялось интегрированное обучение, которое подразумевает интеграцию различных предметных знаний в процессе решения конкретных жизненных проблем. Предмет и интегрированное преподавание рассматривались педагогами как противоположные точки зрения. Н.А. Ветлугина занималась вопросами интегрированного обучения в дошкольных учреждениях. Она разработала целую методику комплексных занятий, направленных на развитие изокреативных способностей дошкольников. В ее работах комплекс понимается как целостность, состоящая из отдельных частей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые теряют свою относительную самостоятельность в системе целостности. Значение слова «комплекс» означает «соединение», «сочетание»; поэтому элементы, части комплекса относительно самостоятельны.

К первому периоду также относится деятельность «лабораторной школы». Концепция рабочей школы была разработана известным американским философом и педагогом Джоном Дьюи. Его книга «Школа и общество» была опубликована в 1899 году. Новый век открыл новую эпоху творческих педагогических начинаний в организации школьного образования на принципиально новой — интегрированной, междисциплинарной, интегративной, личностно-ориентированной основе, что оказало существенное влияние на формирование новой образовательной культуры XX, Теперь настало время адаптации школы к новой социально-экономической ситуации. Влияние промышленной революции на все аспекты жизни, включая образовательное мышление, определило характер новой образовательной парадигмы: образование и работа.

В начале века идеи Дьюи получили признание в России. Особую популярность они приобрели в период между двумя буржуазно-демократическими революциями (1907-1917), который современники называли временем педагогических исканий. Российским педагогам импонировала концепция школы как «зародыша общества», идеи о связи школы с жизнью через труд, важность гражданского воспитания, необходимость активизации контактов детей с окружающим миром, развитие их самостоятельного критического мышления. Сразу же после Октябрьской революции началась большая организационная и теоретическая работа по созданию школы нового типа. Центром советского школьного строительства в первые месяцы после революции стала Государственная комиссия по образованию, в состав которой входили Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, М.Н. Покровский и др.

За основу была взята идея соединения обучения и труда, предложенная Н.К. Крупской в качестве генерального направления развития советской школы. За год до этого она писала: «Мы всегда требовали всеобщего образования, мы должны требовать всеобщего обязывания детей к труду. Ни одна гимназия, ни одно привилегированное положение не должно освобождать от этого обязательства».

Комплексный подход в педагогике - Проблема комплексного подхода к организации воспитательного процесса с детьми в психолого-педагогической литературе

Проблема комплексного подхода к организации воспитательного процесса с детьми в психолого-педагогической литературе

Работа по программно-методическому обеспечению содержания обучения в рабочей школе началась в 1919 г. Большой вклад в разработку организационных схем и составление учебных планов для первого класса школы внес П. П. Блонский. Новые учебные программы, в соответствии с уже сложившейся традицией трудовой школы, фокусировались на производственной деятельности как главном интегрирующем факторе по отношению к содержанию обучения, которое преподавалось в традиционной школе по различным учебным дисциплинам.

В 1923 году научно-педагогическая секция Государственного ученого совета, в которую входили П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие, под общим руководством Н.К. Крупской создала программы комплексного обучения — так называемые «программы СНГ».

Интегрированный метод, также известный как метод проектов, предполагает объединение знаний из различных дисциплин вокруг общей проблемы. Это был первый практический опыт организации учебного процесса на интегрированной основе. Учебные программы СНГ предусматривали интегрированные темы, такие как «Времена года», «Выращивание картофеля в нашем районе», «Садоводство», «Работа мужчин и женщин в нашем хозяйстве» и т.д. «Если первой особенностью мы должны признать отражение экономических, социальных и бытовых потребностей среды в обработке программ, то второй, бесспорно, является ее комплексность, то есть сочетание различных педагогических средств и материалов для обработки очередной главной темы известного периода работы в школе и вне школы».

Постановление ЦК подвело черту под первым этапом развития интеграционных процессов в образовании. Само по себе это было лишь объяснением естественной смерти той новой революционной педагогики, которую партия активно поддерживала в период с 1917 по 1925 год. Рабочая школа практически доказала свою несостоятельность.

На втором этапе — период 50-70 лет — комплексный интегрированный подход из общеобразовательных школ отходит на второй план, обычно для дополнительного привлечения. В школе введено предметно-ориентированное обучение. Большое внимание уделяется междисциплинарным связям, разрабатываются принципы обучения и содержание обучения.

Междисциплинарные связи подчеркиваются как дидактический принцип педагогики. Психологические основы междисциплинарных связей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе и второй сигнальной системе. Физиологическим механизмом научения И.П. Павлов считал образование сложных систем временных связей в коре головного мозга, которые он отождествлял с тем, что ассоциации в психологическом смысле — это связи между всеми формами отражения объективной действительности на основе ощущений. «Все обучение состоит в образовании временных ассоциаций, — писал он, — а это и есть мышление, рассуждение, знание. Как правило, предметы и явления действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают в памяти человека связно. Встретив один из этих объектов или явлений, человек может по ассоциации вспомнить другой объект, связанный с ним. В жизни каждого человека бывают случаи, когда событие, в котором он принимал непосредственное участие, полностью забывается. Но достаточно напомнить ему об этом, или напомнить о себе актеру, как все событие четко воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых связанных между собой фактов, событий, явлений, что способствует развитию у учащихся способности быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. Междисциплинарные связи играют важную роль в формировании этой способности.

Все обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания устанавливают различные связи (ассоциации) с уже имеющейся в сознании информацией, полученной в результате обучения и опыта. Л.С. Выготский в своей работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «каждая новая ступень в развитии обобщения основывается на обобщении предыдущих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей.

Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствующая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает даром, а входит в новую мыслительную деятельность как необходимое условие». Таким образом, необходимость междисциплинарных связей заложена в самой природе мышления, которая диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии. Многочисленные исследования психологов подтвердили и уточнили позицию И.М. Сеченова, высказанную в его работе «Элементы мысли»: «В течение всей жизни человека в его голове не проходит ни одной мысли, которая не возникла бы из элементов, зарегистрированных в памяти.

Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, не являются исключением из этого правила. Психологи обнаружили, что все, что человек воспринимает, оставляет следы в коре головного мозга основных полушарий головного мозга. Эти следы не являются неактивными. Они способствуют возбуждению, даже если стимул, оставивший след, отсутствует. По этой причине человеческая память не только запоминает и сохраняет ранее усвоенные знания, но и воспроизводит их, когда это необходимо. Исходя из этих характеристик, обучение должно быть направлено на повышение способности детей воспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала. Объекты или явления, взаимосвязанные в природе, также взаимосвязаны и в человеческой памяти. Способность памяти запоминать новое на основе уже известного не должна ограничиваться внутрисубъектными связями, межсубъектные связи дают возможность посмотреть на объект с разных сторон и прочнее запомнить на основе межсистемных ассоциаций весь объект или явление действительности.

В качестве основных характеристик запоминания можно рассматривать методы семантической группировки учебного материала и выделения семантических опорных точек, семантического соотнесения того, что заучивается, в контексте чего-то уже известного. Исходя из этого, можно сделать вывод, что овладение методом переноса знаний по одному предмету при освоении другого предмета вносит большую целенаправленность в аналитико-синтетическую деятельность детей при решении определенных задач, повышает активность приемов самостоятельной работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности, наконец, развивает логическую последовательность при решении как общих, так и частных задач. Конечно, внедрение междисциплинарных связей не может решить все сложные задачи преподавания. Поэтому активная работа каждого педагога по укреплению, расширению и углублению междисциплинарных связей является одним из важных путей в комплексном решении проблем обучения и воспитания детей, формируя у них диалектический способ мышления.

Системное функционирование интрасубъектных и интерсубъектных связей позволяет создать целостную систему развития художественно-творческой деятельности у дошкольников. Важно отметить, что междисциплинарные связи в рамках традиционного преподавания — это первый шаг к интегрированному обучению.

Определение комплексных и интегрированных совещаний

«Закон об образовании» предоставил учителям возможность выбора образовательной программы. Но какую бы программу ни выбрал детский сад, содержание дошкольного образования должно быть направлено на решение следующих задач:

поддержание здоровья ребенка;
Развитие основных черт личности;
Построение образовательного процесса на основе игры как основного вида дошкольной деятельности.

При правильной организации учебного процесса интегрированное обучение становится фактором динамичного развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива, направленных на: понимание региональной культуры, общезначимых, культурных ценностей; развитие собственной художественно-творческой деятельности в различных видах искусства.

В 1960-х и 1970-х годах возникла концепция «интегрированных классов».

Суть этой системы — интегрированный подход, который предполагает педагогический процесс во взаимосвязи, взаимозависимости всех его сторон.

При планировании уроков рисования необходимо учитывать всю воспитательную и образовательную работу, проводимую по привыканию к окружающей среде, развитию речи, чтению художественной литературы, а также музыкальные занятия. Такой подход способствует подбору интересных явлений, знакомых детям, произведений искусства.

Благодаря взаимосвязи видов образной деятельности, можно создать последовательность заданий по рисованию.

В течение определенного периода времени (одна-две недели) можно сочетать занятия с общими программными задачами и темами (например, изображать птиц, игрушки, людей, животных). В любом случае, дети учатся все больше и больше, приобретают новые визуальные навыки, то есть происходит развитие образа. Такие виды деятельности называются однотипными.

Необходимо помнить о последовательности и логическом единстве занятий того или иного вида. Например, между уроками рисования существует определенная зависимость (урок предметного рисования предшествует предметному уроку).

Изображение сюжета требует передачи места действия, пространства, характерных черт персонажей. В разных возрастных группах эта взаимосвязь будет специфической.

Изобразительную деятельность можно комбинировать, самостоятельно выбирая различные художественные материалы для представления темы. Например, дети передают красоту сказочного цветка в рисунке. Все это происходит за один урок и дает возможность показать уровень самостоятельных действий детей, умение находить наиболее выразительные средства передачи образа. Такие занятия называются тематическими. Они планируются и чередуются с индивидуальными занятиями, во время которых дети обычно только рисуют.

Ознакомление дошкольников с различными видами изобразительного искусства (живопись, графика, скульптура, мелкая пластика, декоративно-прикладное искусство) оказывает влияние на изобразительную деятельность. Дети распознают жанры искусства, учатся видеть разнообразие линий, форм, определять цветовую гамму, композицию. Они проявляют интерес, предпочтение в выборе картинки, иллюстрации, народной игрушки.

Педагог планирует представить работы детям перед уроком рисования, на уроках самостоятельной художественной деятельности и во время занятий.

Для формирования творческих способностей в рисовании большое значение имеет взаимодействие художественного слова, музыки, изобразительного искусства. В результате педагог создает у детей эмоциональный настрой, который порождает желание самостоятельно передать образ в своей работе. Например, перед тем как нарисовать праздничную улицу города, дети поют песню о празднике, читают стихи. Такие классы называются сложными. Они запланированы раз в четверть вместо мюзикла или урока изобразительного искусства. Комплексным занятиям предшествуют индивидуальные и тематические, которые помогают детям овладеть всеми навыками, умениями, облегчают выполнение заданий, то есть комплексные занятия строятся на знакомом материале.

Исследование показало большую роль таких занятий в развитии творчества, самостоятельной художественной деятельности детей.

Однако повсеместное увлечение этой деятельностью имеет обратный эффект. Они начинают формализовываться, проводятся без учета специфики дошкольников, а именно того, что внимание детей, особенно младших, неустойчиво, ребенок еще не умеет концентрироваться. Постоянное переключение внимания (в течение одного занятия — от 15 до 25-30 минут, в зависимости от возраста детей — они переходят от одного вида деятельности к другому два-три раза) может усугубить их неустойчивость, лишить ребенка возможности глубоко сосредоточиться на каком-либо занятии, вызовет в целом поверхностное отношение к занятиям, приведет к неспособности довести занятие до конца. Поэтому такие сложные виды деятельности в развернутом виде, как они должны проводиться со старшими дошкольниками, когда дети привыкают к сосредоточенному обучению, доводят до завершения начатую деятельность, когда переключение внимания на другой вид деятельности не заслоняет основную задачу, а позволяет выполнить ее более качественно.

Термин «интеграция» возникает в связи с изменениями в обществе.

Интеграционные совещания

Интеграция как педагогическое явление имеет давнюю традицию, но возникла как педагогический феномен только в 1990-х годах.

Концепция интеграции была разработана в сфере фундаментальных наук; на современном этапе развития науки и образования она также широко используется в педагогических науках. В Новом энциклопедическом словаре мы находим, что термин «интеграция» происходит от латинского integratio — «восстановление», «восполнение», от integer — «целый».

Интеграция — это процесс координации и объединения разрозненных частей в единое целое. Там же сказано, что интегрировать — значит создавать гармоничное или согласованное целое путем перестановки, организации, а иногда добавления или удаления элементов или частей.

В отечественной педагогике проблемы интегрированного обучения отмечали Комарова Т.С. и Доронова Т.Н..

Т.С. Комарова рассматривает интеграцию как более глубокую форму связи и взаимопроникновения различных содержаний воспитания и обучения детей, включающую все виды творческой деятельности. Автор подчеркивает, что «…в интеграции один вид искусства является основным, другой помогает более широкому и глубокому пониманию образов и их созданию с помощью различных средств выражения».

Интеграция включает в себя все виды художественно-творческой деятельности детей и предполагает знакомство со всеми видами искусства. В интеграции различных видов искусства, творческой деятельности и средств эстетического воспитания их определенные содержательные аспекты всегда играют роль центральных, основополагающих. С точки зрения интеграции в эстетическом воспитании и развитии художественно-творческих способностей дошкольников наиболее распространенными базовыми компонентами являются произведения искусства, в том числе народного и декоративно-прикладного, детская литература, устное народное творчество. Феномен комплексного развития и проявления художественно-творческих способностей объясняется также умением образно передавать предметы и явления действительности в различных видах искусства, используя специфические изобразительно-выразительные средства.

Таким образом, интеграция — это сложный структурный процесс, который требует: научить детей смотреть на любые явления с разных сторон; развивать умение применять знания из разных областей при решении конкретной творческой задачи; формировать у детей способность самостоятельно проводить творческие исследования; развивать желание активно самовыражаться в любой творческой работе.

Обобщая взгляды ученых, занимающихся проблемой интеграции в различных областях науки, были определены этапы интегрированного подхода к процессу обучения и воспитания искусству, которые можно сформулировать следующим образом:

уровень художественной интеграции следует считать холистическим — смотреть на другие искусства с точки зрения какого-либо искусства.
этап — взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры.
этап — системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак.

Интегрированный подход помогает переосмыслить общую структуру организации образовательного процесса, конкретную подготовку детей к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (положения науки, история развития культуры, особенности различных искусств, природа), формирование у детей понятий и представлений о взаимодействии всего и всех в мире в целом. Педагогический смысл интегрированного обучения заключается в том, что это планирование уроков по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время. Самое главное, что делает интегрированный урок — это то, что он имеет цель с точки зрения всего курса и конкретные задачи, запланированные несколькими педагогами, ведущими свои собственные курсы.

В отличие от междисциплинарной связи, интеграция предполагает обработку одной задачи педагогического обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одной и той же группой.

В зависимости от возрастных особенностей, цель интегрированного обучения предполагает следующую динамику.

Дошкольный возраст. Информационное образно-сенсорное насыщение ребенка, его гармоничное развитие на основе полихудожественного восприятия мира и самовыражения в различных видах деятельности. Искусство в дошкольном возрасте рассматривается как средство преодоления трудностей, открытия мира в его многочисленных проявлениях.

Интегрированный подход соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: обучение должно быть маломасштабным, но всесторонним.

Интегрированное обучение позволяет увидеть и понять любое явление целостно, в детском саду существует предметно-ориентированная система обучения и часто получается так, что знания остаются фрагментарными, искусственно разделенными по предметам, и в результате дети не всегда воспринимают всю картину окружающего мира целостно. Интегрированные уроки представляют собой сочетание нескольких видов деятельности.

Интегрированные уроки стимулируют интерес, помогают снизить перегрузку, переутомление и усталость, переключая на разнообразную деятельность.

Итак, рассмотрев эти два понятия (комплексное и интегрированное обучение), давайте сделаем вывод и обозначим принципиальную разницу между этими педагогическими явлениями.

Интегрированный подход подразумевает педагогический процесс во взаимосвязи всех его сторон. Благодаря взаимосвязи видов художественной деятельности, можно составить последовательность заданий по рисованию. Комплекс понимается как целостность, состоящая из отдельных частей (искусств, видов детской художественной деятельности), которые в системе целостности теряют свою относительную самостоятельность. Вместо урока музыки или искусства раз в квартал планируются интегрированные занятия. Составным урокам предшествуют индивидуальные и тематические уроки, которые помогают детям овладеть всеми навыками и умениями и облегчают выполнение заданий, то есть составные уроки опираются на известный материал.

Интегрированное обучение, которое вошло в нашу педагогику только в 90-е годы XX века, предполагает более глубокую форму взаимодействия, взаимопроникновения различных содержаний образования детей. Эта связь позволяет глубже и разностороннее познавать предметы и явления, формировать ассоциации и активизировать их в процессе творчества в различных формах эстетической деятельности. В процессе интеграции один вид искусства выступает в качестве точки опоры, а другой помогает расширить и углубить понимание образов и их создания с помощью различных средств выражения. Интегрированные занятия предназначены для изучения нового материала. Педагогическая цель таких занятий — планирование уроков по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время.

Однако интегрированное и комплексное обучение отвечает одному из главных требований дошкольной дидактики: обучение должно быть небольшим по объему, но большим. В основе этих явлений лежит процесс объединения отдельных частей в гармоничное целое на основе интегрирующего фактора.

Таким образом, в результате анализа литературы по проблеме интегрированного подхода и использования интегрированного обучения в дошкольных учреждениях мы рассмотрели эти два понятия с научной точки зрения. Данные, представленные в этом разделе, станут основой для разработки экспериментальной программы формирующего этапа настоящего исследования. В дальнейшем исследовании мы намерены рассмотреть современные подходы к комплексному решению проблем развития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста.

Современные подходы к комплексному решению проблем развития изобразительного творчества у детей старшего дошкольного возраста

На современном этапе развития дошкольной педагогики существует несколько методов обучения изобразительной деятельности. В нашем исследовании мы рассмотрим некоторые из них.

В ходе исследования Ветлугина Н.А. предложила использовать комплексный подход к обучению детей художественному творчеству.

Методология, которую мы рассмотрим, принадлежит Т.Г. Казаковой.

Главная цель ее методики — приобщить детей к прекрасному и привить им любовь и интерес к изобразительному искусству. Согласно ее методике, дети знакомятся с произведениями искусства на уроках и в свободное время. «Примерно 1-2 раза в квартал целесообразно планировать беседу об изобразительном искусстве. Для этого репетитор заранее подбирает репродукции картин, небольшие скульптуры, темы прикладного искусства. Картины размещают на мольберте, чтобы они могли воспринимать изображение на расстоянии. Отдельные фрагменты могут быть рассмотрены детьми, которые подходят к мольберту. Во время беседы преподаватель должен придумать вопросы, которые будут направлять последующую деятельность детей. Например, если внимание ребенка привлекает яркая цветовая гамма, использованная художником для передачи красоты осенней природы (например, картина Левитана «Золотая осень»), то во время рисования педагог предлагает детям вспомнить цветовые характеристики этой работы и самостоятельно «изобразить» осенний пейзаж в ярких тонах.

Остановимся подробнее на методах работы с детьми в изобразительной деятельности по методике Т.Г. Казаковой. В подготовительной группе рисуют после организованного наблюдения с натуры и по образцу; после детального изучения предметов, очертаний орнаментов рисуют декоративное искусство (украшение плоскостных и объемных форм). Ясность восприятия и правильное изучение объекта (рисование контура по жесту или визуально) — основная часть рисования с натуры. Учитель учит детей придавать форму и цвет, близкие к натуре, соблюдать пропорциональные отношения частей (если объект состоит из нескольких частей), композиционно выстраивать рисунок, использовать технические навыки (рисовать светлые контуры, регулировать нажим карандаша при штриховке объекта).

Учитель обращает внимание детей на порядок изображения объекта с помощью зарисовки: идти от общего к деталям. Так, изображая игрушку, ребенок сначала рисует легкий контур, чтобы передать общую форму куклы, клоуна и т.д., а затем дополняет рисунок деталями (рисует части лица, одежду, украшает ее узорами). Учитель учит детей использовать различные материалы (карандаши, гуашь, акварель, мелки) для передачи особенностей природы.

Творческие задания занимают особое место в предмете рисования. Их цель — познакомить детей с изобразительным отображением окружающей действительности, распознать различный характер цветовых сочетаний времен года, уметь сравнивать их, сопоставлять по цветовому вкусу (например, разноцветные фейерверки в вечернем небе, алые флаги в майский день, ранняя или поздняя осень и т.д.). Преподаватель учит передавать все эти различия с помощью живописного и графического рисунка. Кроме того, в творческих заданиях учитель направляет ребенка на передачу характера образа, персонажа, литературного героя, обращая внимание на основные черты, характеры, позу, движения.

Главная задача профессионального рисования — научить детей располагать предметы и фигуры в соответствии с замыслом, делая главное понятным. Учитель спрашивает детей, что они хотят нарисовать, затем обсуждает с ними то, что они хотят нарисовать, и определяет, как и где рисовать. Учащиеся могут объяснить, что картинка может быть расположена на разных типах бумаги (на целом листе, на полоске и т.д.). Декоративное рисование основано на знакомстве с народным искусством и ремеслами. Дети изучают цвет, композицию, орнаментальные элементы, характерные для определенной темы (хохлома, городец, дымковская роспись и т.д.). Для рассматривания можно давать сложные изображения, но дети воспроизводят более простые элементы. Важно определить цель работы — определить, для чего создается узор (для шарфа или платка, для тарелки или блюдца, поздравительной открытки и т.д.).

В конце года учитель проверяет уровень художественного развития детей, как в восприятии произведений искусства, так и в изобразительной деятельности. Он проводит индивидуальные беседы (например, о пейзаже, чтобы выяснить, как ребенок воспринимает содержание произведения, средства выразительности, как он соотносит их с изображением). Анализируя задание на рисование предмета с натуры, учитель проверяет умение детей видеть форму, цвет, пропорции предмета, владение композицией, технические навыки. В дополнение к этому заданию можно дать аппликацию с натуры (ваза с цветами), с помощью которой можно выяснить, умеет ли ребенок красиво сочетать фон бумаги и цвет вырезаемого предмета, есть ли у него навыки силуэтного вырезания. В творческих заданиях учитель проверяет, как дети передают сюжет, образ, использование выразительных средств (в рисунке — цвет, форма, композиция).

Художественный опыт, приобретенный детьми на уроке, используется в самостоятельной изобразительной деятельности, содержание которой зависит от темы урока.

Во время самостоятельной деятельности детей, по мнению Казаковой, необходимо поддерживать отношения между ними. Когда кто-то рисует, его собеседник приносит ему воду в кувшине, дает нужный карандаш, маркер. Иногда деятельность одного ребенка становится «творческим содружеством» двух или трех детей. Если сначала они наблюдали за процессом рисования, помогали советом, то потом начинают рисовать на том же листе. Художественная деятельность в свободное время требует соответствующего оборудования и материалов. Воспитатель должен помнить, чтобы дети могли свободно брать то, что им нужно (например, карандаши, краски, мелки, ножницы, клей, кисти).

Примерные планы уроков. При ознакомлении с различными видами изобразительного искусства основной акцент делается на передаче художником настроения по методике Т.Г. Казаковой (грусть, спокойствие, страх, радость, печаль). Дети должны увидеть и понять, как художник этого добивается. Принцип тематизации является самым важным. В течение года каждая тема постоянно рассматривается как руководящая.

На уроках рисования главная задача — научить детей выразительности изображения, его характерным особенностям, изображению предметов с натуры и их размещению в соответствии с размером листа. У детей развивается чувство композиции (умение делать наброски, располагать предметы выше, ниже, слева, справа и т.д.).

Изображение природы, труда людей, различных общественных событий связано с предоставлением детям возможности самостоятельно выбирать различные средства выражения. Например, уметь использовать яркие цвета красок, карандашей для передачи праздничного, веселого, жизнерадостного настроения;использовать различные приемы (графический, пластический, декоративный и силуэтный) для создания образа осени и сравнивать каждый из них, чтобы найти наиболее выразительный.

Обучение техническим навыкам и умениям направлено на применение различных живописных техник с учетом выразительных свойств материалов и специфики изображаемого образа.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: