Конкретизация целей в дидактическом процессе, таксономия учебных целей

Оглавление:

Постановка обобщенных целей образования.

Педагогическая технология в части целеполагания характеризуется принципом диагностического целеполагания, что означает не что иное, как необходимость существования такой реальной педагогической технологии, как постановка учебных целей, которая позволяла бы объективно и однозначно контролировать степень достижения цели.

Цель должна быть поставлена диагностично, т.е. настолько точно и однозначно, чтобы можно было сделать однозначное заявление о степени ее достижения и построить вполне конкретный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение в заданное время.

На первом уровне, т.е. удаленном от процесса обучения, цели носят характер общих указаний. К ним относятся:

требования общества;
цели системы образования;
Цели, провозглашенные одной школой в качестве образовательного манифеста.

Эти общие цели поддаются инстанцированию, но не каждое инстанцирование является технологическим — обычно цель остается неполно описанной, для технологической полноты необходимо представить ее в виде точно фиксируемого результата.

Первым шагом в конкретизации целей обучения в образовательной технологии является воздействие обучения на обучающегося; характеристика направленности и результатов этого воздействия является основным видом конкретизации.

Ключевые области таргетинга.

Характеристика условий обучения: как на них влиять и какие условия должны быть предложены студентам.

Характеристика внутренних, процессных параметров — навыков и умений студентов: какие навыки и умения необходимо тренировать.

Характеристика результатов образования: какие результаты достигаются учащимися в процессе обучения.

Способы постановки целей.

Определение целей по изучаемому содержанию. Например: «Изучить теорему Уайетта».

В чем смысл такого типа целей? Возможно, единственное, что он дает, это указание на область содержания, которая будет рассматриваться на уроке. Но при такой постановке целей можно ли оценить, были ли они достигнуты? Другими словами: Является ли это инструментальным способом постановки целей? Очевидно, нет. Именно поэтому сторонники педагогических технологий однозначно считают их неадекватными.

Постановка целей через деятельность учителя.

Например: «Познакомить студента с принципом работы двигателя внутреннего сгорания» или «Продемонстрировать технику чтения условных знаков на географических картах». Этот тип цели, «от учителя», фокусируется на деятельности самого учителя и создает впечатление четкости и порядка в работе. Однако учитель описывает свои действия, не имея возможности проверить их последствия с реальными результатами обучения, так как эти результаты не предусмотрены в данном типе задач.

Постановка целей через внутренние процессы — интеллектуальные, эмоциональные, личностные и т.д. Развитие студента. Например: «Развивать умение выразительного чтения», «Формировать интерес…».

В такой формулировке мы признаем обобщенные образовательные цели — на уровне учебного заведения и предмета, но не на уровне урока.

Сторонники образовательных технологий также критикуют этот тип целеполагания.

Постановка целей через учебную деятельность студентов. Например: «Цель урока — решить задачи на нахождение корней квадратного уравнения» или «Изучить клеточное строение растения».

На первый взгляд, такая формулировка целей обучения вносит определенность в планирование и проведение уроков. Но и здесь опущен самый важный момент — ожидаемый результат обучения, его последствия. Этот результат есть не что иное, как определенный сдвиг в уровне развития ученика, который отражается в процессе его деятельности.

Трудно не согласиться с тем, что определение целей обучения через содержание предмета, процесс деятельности учителя или ученика не дает полного представления о предполагаемых результатах обучения. Более того, как справедливо отмечает эстонский дидактик П.У. Крайтсберг, при таких формах определения цели работа учителя может стать своего рода самосознательным ритуалом. Поэтому нельзя отрицать их расплывчатость, неопределенность, неинструментальность.

Тип целеполагания, который обеспечивают педагогические технологии, характеризуется повышенной инструментальностью. Она заключается в том, что цели обучения формируются результатами обучения, которые выражаются в действиях учащихся, так что учитель или другой эксперт может надежно их определить. Однако эта идея сталкивается со значительными трудностями. Как перевести результаты обучения в действия? Как мы можем сделать этот перевод явным? Эти вопросы решаются двумя основными способами:

Построение четкой системы целей, в рамках которой выделяются категории и последовательные уровни целей; такие системы называются педагогическими таксономиями;
Создание как можно более четкого и конкретного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно четкий язык.

Таксономия педагогических целей

Сам термин «таксономия» (от греч. taxis — порядок и nomos — закон) заимствован из биологии. Это означает классификацию объектов на основе их естественных отношений и использование последовательных категорий для их описания.

Задача построения такой схемы педагогических целей впервые была поставлена после окончания Второй мировой войны, когда группа американских педагогов провела исследование, длившееся несколько лет, чтобы выработать общие способы и правила для четкой формулировки и упорядочения педагогических целей. В 1956 году была опубликована первая часть «таксономии», которая включала описание когнитивных (познавательных) целей. Эта система целей, получившая международную известность, используется при планировании преподавания и оценке его результатов. В последующие десятилетия Д. Кратволь и другие ученые создали вторую часть таксономии (в аффективной области). Давайте обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия дает учителю. Области деятельности и цели, которые она охватывает:

когнитивная область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, при котором необходимо переосмыслить имеющиеся знания, сформировать новые комбинации их с ранее изученными идеями, методами. Он также включает в себя большинство целей обучения, сформулированных в учебных программах, учебниках и в повседневной практике учителей.
аффективная (эмоционально-ценностная) область. Это включает в себя цель формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающей среды. Эта сфера включает в себя такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание определенных чувств, формирование установки, ее проявление в деятельности.
психомоторная область. Она включает цели, связанные с формированием определенных видов двигательной (моторной), манипулятивной активности, нервно-мышечной координации. Она включает в себя навыки письма, языковые навыки; цели, связанные с физическим воспитанием, трудовым обучением.

Использование четкой, упорядоченной, иерархической классификации целей особенно важно для инструктора по практике по следующим причинам:

сосредоточьтесь на главном. Используя таксономию, учитель не только определяет и конкретизирует цели, но и организует их, определяя задачи, последовательность и перспективы дальнейшей работы.
ясность и публичность в сотрудничестве между учителем и учениками. Конкретные цели обучения дают возможность уточнить и обсудить цели обучения для студентов.
установление контрольных показателей для оценки результатов обучения. Решение четких задач, выраженных в результатах деятельности, способствует более объективной оценке.

Если сравнить возможности достижения целей в когнитивной и аффективной сферах, то можно увидеть, что когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока и серии уроков. Их легче объективировать, представить в виде образцовой деятельности. Аффективные цели, которые имеют более глубокий, более личный характер, трудно представить в виде краткосрочных результатов. Поэтому, хотя в педагогической диагностике применяется таксономия аффективных целей, технологические разработки ведутся для целей другого типа — в основном когнитивных.

Цели обучения на языке «наблюдаемых действий».

Для того чтобы сделать обучение воспроизводимым, необходимо сформулировать критерий достижения каждой цели. Другими словами, цель обучения должна быть описана таким образом, чтобы ее достижение можно было однозначно оценить. Линза, описание которой содержит описывающие ее характеристики, называется диагностической.

В этом случае возникает противоречивая ситуация. Цели обучения всегда подразумевают изменения во внутреннем состоянии ученика, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и так далее. Между тем, оценить результаты обучения можно только через внешние проявления — через внешне выраженную деятельность ученика, его продукты (ответ, решение задачи и т.д.).

Технология полного перевода целей обучения на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий возникла в 50-60-х годах прошлого века под влиянием идей и методов бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии. Бихевиоризм (от английского слова «behavior» — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений. Этот подход представляет обучение как развитие у обучающегося определенного «наблюдаемого поведения», то есть четко определенного набора наблюдаемых действий.

Последовательное бихевиористское описание и декомпозиция целей обучения (а значит и всего процесса обучения) подразумевает построение обучения на основе набора изолированных навыков. Н.Ф. Талызина /3/ отметила, что если свести цели обучения к внешним признакам, то невозможно оценить внутренние (ментальные) сдвиги, происходящие в сознании учащихся. В частности, при решении задач на арифметическое сложение «наблюдаемые действия» могут выполняться учащимися как с помощью определенных мыслительных действий, так и за счет механической памяти.

Таким образом, в бихевиористском описании целей обучения проявляется общее (методологическое) представление о том, что:

общий результат обучения равен простой сумме отдельных результатов обучения (целое равно сумме частей);
учебная деятельность идентична набору наблюдаемых учебных действий, которые выполняются в процессе обучения.

Следует ли вообще отказаться от перевода ожидаемых результатов обучения на язык «наблюдаемых действий»? Очевидно, что вопрос должен решаться гибко, исходя из границ применимости бихевиористской модели самой деятельности, в частности — обучения. В некоторых случаях можно представить результат обучения таким образом, что он может быть разбит на отдельные части, то есть обработан элемент за элементом. В этих случаях «целое равно сумме частей», и бихевиористская схема работает. (Изучение производственных процессов, выполнение физической деятельности и т.д.) В других случаях целое не является суммой частей, или части не могут быть четко описаны. В этом случае постановка целей обучения возможна, но трудна и не вполне осуществима. Однако можно использовать более уточненное описание цели (например, высшие категории таксономии Б. Блума).

Итак, что касается возможности уточнения цели. Описание результата обучения в терминах «наблюдаемых действий» в большинстве случаев дает только примеры, частичные проявления более общей цели. Таким образом, идентифицируемая цель — это не абсолютное, полное проявление желаемого результата, а его приблизительная версия, максимально приближенная к тому, чего можно достичь с помощью имеющихся описательных возможностей. Постепенный перевод общих целей обучения в конкретные цели должен быть не упрощенным и линейным, а «с оглядкой» на более полное понимание цели. Процесс такого перевода можно представить в виде последовательности шагов.

Способ описания определенных целей.

Таким образом, требование перехода от общего понятия результатов обучения к более конкретному заключается в том, чтобы как можно более четко описать, что ученик может сделать в результате обучения. Распространенный прием для конкретизации целей — использование в описании глаголов, указывающих на конкретное действие.

Например, цель «изучить использование символов на карте погоды» может быть расширена до списка возможных результатов обучения.

Стажер:

возвращает из памяти символы, используемые на карте погоды;
определяет условные обозначения на карте;
читает карту по условным обозначениям;
создает карту с использованием символов;
дает прогноз погоды по заданной карте, используя условные обозначения.

Этот пример показывает, что общая цель может быть сведена к простым результатам низкого уровня (например, варианты 1 и 2), но также может быть расширена до широкого списка результатов обучения на разных уровнях. Составление такого списка дает учителю возможность целенаправленно выстраивать процесс обучения в соответствии с когнитивными целями более высокого уровня. Эту возможность можно увидеть, например, в следующем анализе сложной задачи.

Студент применяет навыки критического мышления при чтении:

различает фактическую информацию и оценочные суждения;
различает факты и суждения;
подчеркивает причинно-следственные связи;
подчеркивает недостатки аргументации;
отличает фактические аргументы от не относящихся к делу;
Делает обоснованные выводы из текста;
излагает предположения, обосновывающие выводы.

Этот интересный пример целевой спецификации не дает четкого, абсолютно воспроизводимого разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.

Списки глаголов для обозначения целей обучения.

Универсальные глаголы.

Анализировать, рассчитывать, выражать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для целей «творческого» типа.

Варьировать, модифицировать, изменять, перегруппировывать, переставлять, реструктурировать, подсказывать, реорганизовывать, синтезировать, упрощать и т.д.

Глаголы для обозначения целей в устной и письменной речи:

подчеркивать, вербализировать, писать, обозначать, резюмировать, подчеркивать, провозглашать, декламировать, читать, рассказывать и т.д.
Аналогичные списки разрабатываются для формулирования конкретных целей в других областях.

Один из способов описания эталонного результата.

Может случиться так, что одного лишь четкого видения деятельности недостаточно для достижения намеченного результата. Нельзя игнорировать тот факт, что студент не может продемонстрировать ожидаемый результат из-за нехватки времени, отсутствия данных, т.е. внешних условий. Из этого вытекают следующие требования к описанию целей обучения:

характеристики внешних условий;
ожидаемые результаты обучения;
свои ориентиры (критерии).

Пример из практики профессионального обучения.

Начать внутривенную инфузию (ожидаемый результат) у одного пациента каждой весовой категории (условие) после не более чем двух пробных введений иглы (критерий).

Это было так называемое трехчастное описание. Давайте теперь рассмотрим четырехчастное описание, которое предлагают дидактики по следующей причине. Для того чтобы оценить достижение цели, необходимо наметить определенный тип оценки: Некоторые результаты обучения можно наблюдать непосредственно, другие требуют определенных видов оценки (например, анкеты, тесты и т.д.). Эта четырехчастная структура диагностической задачи служит мерилом результатов, достигнутых студентом.

характеристики внешних условий;
ожидаемые результаты обучения;
свои ориентиры (критерии);
метод оценки (измерения).

Пример описания целевого эталона из области математики. Одной из общих целей обучения в курсе математики является умение сочетать творческий и систематический подход к решению геометрических задач.

Цель эталона.

Условия:

хорошо сформулированная геометрическая задача нового для студента типа;
предварительное включение аксиом и теорем, необходимых для решения.

Ожидаемый результат:

предложить несколько альтернативных способов решения проблемы;
выбрать «самый красивый» способ, применяя соответствующие теоремы.

Критерии и метод оценки:

количественный — например, не менее двух возможных решений в течение одного часа;
качественные — например, 80% правильных решений, 60% решений задач с уровнем сложности выше среднего (на основе экспертной оценки квалифицированного преподавателя).

Системное дидактическое проектирование (SDD).

СДП охватывает всю структуру учебного процесса, включая следующее:

Анализ того, что преподается/изучается;
Определите, как должно быть построено преподавание и обучение;
Проверка и пересмотр намеченных методов обучения;
оценка того, состоялось ли запланированное обучение.

Эта структура называется моделью Института развития инструкций; в современной международной практике разработки инструкций она служит рекомендуемой моделью.

Технология достижения целей

Поскольку цель должна быть описана диагностически, весь процесс обучения ориентирован на ее свойства как эталона. Стандартная технология должна, с одной стороны, гарантировать реализацию целей обучения, а с другой стороны, быть применимой в каждом учебном заведении и каждым преподавателем. Цель также является руководством для выбора, приобретения и использования определенных средств обучения.

На данном этапе стоит отметить специфику использования технологии в учебном плане, которая заключается в том, что учебный план рекомендует использовать только стандартную технологию. Описание его сущности и методов реализации всех компонентов процесса на практике разработано в методических рекомендациях для различных видов занятий и составляет содержание методических пособий и разработок. Как известно, педагогическая технология включает в себя не только диагностические цели и содержание обучения, но и дидактические процессы и формы организации обучения

Дидактический процесс является основой образовательной технологии.

Структура любого дидактического процесса включает три взаимосвязанных и взаимопроникающих компонента: мотивационный компонент (М), познавательную деятельность учащегося (ПД), управление (У) этой деятельностью со стороны учителя или технических средств обучения (ТСО). Символически структура дидактического процесса (ДП).

Для разработки этого элемента (дидактического процесса) педагогической технологии сформулируем две основные характеристики: принцип адекватности природы и принцип интенсивности построения дидактического процесса.

Под принципом естественной адекватности понимается такое построение учебного процесса, которое в наибольшей степени соответствовало бы естественным механизмам усвоения учащимися опыта и развития их интеллектуальных сил. Показателем степени соответствия данного дидактического процесса принципу природосообразного образования и воспитания является степень стремления ученика к обучению, его заинтересованность в учебной работе.

Принцип интенсивности дидактического процесса требует, чтобы внедренный дидактический процесс позволял решать дидактические задачи быстрее и при этом на более высоком уровне. Показателем степени соответствия данного дидактического процесса принципу интенсивности преподавания и обучения является показатель (С) усвоения учащимися данного вида деятельности с заданными показателями.

Понятие мотивации (М) в психолого-педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для человека определенный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и преобразует внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности человека. Поскольку мотивация — это внутренняя движущая сила действий и поступков личности, учителя стремятся возбудить и контролировать ее, учитывать ее при построении учебного процесса. Для реализации мотивационного компонента дидактического процесса был разработан ряд методик. Один из самых простых приемов — занимательный урок или текст учебника. Примерами могут служить книги «Занимательная физика», «Занимательная химия» и т.д. Но развлечение имеет вспомогательное значение, в основном помогает поддерживать интерес к обучению, а не создает первоначальный мотивационный настрой на учебную работу.

Более эффективным является метод создания мотивирующих и проблемных ситуаций. Так, изучая физику, математику, литературу или иностранные языки, автор выбирает из содержания каждой темы такую жизненно важную острую ситуацию, решение которой было бы абсолютно обязательным для учащихся, но возможным только при хорошем знании и понимании предмета.

Мотивационная фаза дидактического процесса позволяет добиться эффекта быстрого вовлечения ученика в учебно-познавательную деятельность и, так сказать, привести в движение ее механизм без длительного включения в работу.

Этап учебно-познавательной деятельности студента

Хорошо известно, что учащиеся усваивают знания только в результате собственной учебно-познавательной деятельности.

Из истории педагогики известно, что до XIV-XV веков господствовала система схоластического образования, при которой ученики должны были усваивать материал со слов учителя. Но в то время учитель был единственным источником информации. Уже в XVII веке, благодаря выдающимся трудам Я.А. Коменского, стало ясно, что схоластическое преподавание было не очень эффективным. На смену ему пришло наглядное обучение, которое также было неоптимальным, и на смену ему пришел деятельностный подход к организации учебного процесса, который можно выразить пословицей: «Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как его делают». Деятельностный подход предлагает множество различных способов организации учебного процесса. Помимо мотивации, необходимо, чтобы учащийся был активным учеником. Задача преподавателя — выбрать подходящую технологию обучения, руководствуясь поставленными целями. Например, если цели обучения не выходят за рамки первого этапа усвоения (знакомство с материалом aI ), то вполне уместным, хотя и не лучшим, способом обучения может быть репродуктивное обучение.

При этом типе обучения деятельность ученика заключается во внимательном слушании объяснений учителя (мотивация) или работе с учебником или наблюдении за изучаемыми объектами, явлениями. Многократное выполнение этих действий приводит к их усвоению со все более высоким коэффициентом К1 . Когда коэффициент усвоения становится больше 0,7 (К1 ³ 0,7), т.е. когда 70% тестовых операций выполняется студентом правильно, обучение считается законченным, так как дальнейшая деятельность студентов в исследуемом УП и без специальной подготовки приводит к увеличению К1. Кстати, разработка тестовых фондов — набора тестовых заданий, охватывающих весь курс обучения, — является одним из значительных достижений образовательной технологии. Тесты создаются преподавателями учебного заведения, специальными службами, в состав которых входят группы экспертов. Серия тестов обеспечивает последовательную ориентацию целей обучения. Для того чтобы выявить отстающих и начать своевременную коррекцию «эпизодов обучения», пилотный тест проводится незадолго до предполагаемого завершения установленной последовательности обучения. Последний «эпизод» — это заключительный тест, за которым должна последовать новая последовательность обучения.

В рамках учебной задачи aII (второй уровень усвоения) учебно-познавательная деятельность учащегося должна иметь расширенную структуру, чтобы привести к прочному запоминанию основных алгоритмов действий. При таком типе обучения студенту рекомендуется делать записи по учебному материалу, выступать с презентацией и дискуссией, участвовать в дидактических играх. Критерием освоения уровня II является достижение коэффициента CII ³0,7 в тестах уровня II.

Для достижения усвоения на уровне III (aIII ) учебно-познавательная деятельность организуется как исследовательская. Здесь наблюдаются такие дидактические процессы, которые основаны на использовании проблемно-ориентированного обучения, деловых игр, реального проектирования. Для целей обучения на IV уровне, например, в научном образовании, наиболее эффективными методами построения дидактического процесса являются дискуссии по анализу методологии и результатов выполнения исследований, постановка проблемы, исследовательская деятельность.

Следует отметить, что мотивация и организация учебно-познавательной деятельности в соответствии с целями обучения еще не являются гарантией того, что учащиеся достигнут запланированных результатов обучения. Только правильный выбор способа организации управления учебным процессом обеспечивает завершение дидактического процесса.

Самый простой способ контроля ассимиляции — это периодический мониторинг качества ассимиляции путем тестирования на определенном уровне.

Опыт исследований показывает, что человек может учиться и усваивать необходимую информацию при любой, даже явно неразумной организации своей учебно-познавательной деятельности. Такая неразумная организация дидактического процесса часто наблюдается в школьной практике. В учебной деятельности учащихся нет преемственности по мере продвижения от aI к aII, aIII, aIV. Студенты получают хаотичную учебную деятельность с отсутствием индивидуальных оценок (в основном aI ). После того как учитель объясняет новый материал (KI =0,2/0,3), домашнее задание сразу же просит учеников самостоятельно применить эту информацию для решения (aII ).

Поэтому в современной психологии и педагогике существует множество подходов к формированию алгоритмов обучения.

Общая формула учебной деятельности, расшифрованная в контексте различных теорий или гипотез усвоения и представленная в виде последовательной системы упражнений, т.е. в соответствии с оперативной последовательностью учебно-познавательных действий, образует в этой теории алгоритм функционирования (АФ).

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: