Для связи в whatsapp +905441085890

Коррекционная педагогика в начальном образовании — Характеристика самоконтроля и самооценки у младших школьников

Формирование умения учиться — задача всех этапов школьного образования. Суть современного образования заключается в создании условий, в которых ребенок становится субъектом обучения, то есть обучения ради саморазвития. Организация такой деятельности формирует у учащихся умение ставить собственные учебные цели; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для ее осуществления, контролировать ход выполняемой работы и умение оценивать полученные результаты. На практике дети не являются неотъемлемой частью структуры учебной деятельности, они отстраняются и присваиваются учителем, а ученик освобождается от необходимости контроля и оценки. В результате обучение ребенка постепенно теряет свой собственный контролирующий и оценочный компонент, а значит, и внутреннюю мотивирующую и направляющую основу.

В обучении навыкам есть два компонента:

  1. рефлексивные действия, необходимые для определения новой проблемы, для решения которой человеку не хватает знаний и навыков, и для ответа на вопрос: чему учиться?
  2. поиск действий, необходимых для приобретения недостающих знаний, навыков для ответа на второй вопрос: Как учиться?

Основные виды универсальных учебных действий, соответствующие основным целям общего образования, можно разделить на четыре блока: личностный, регулятивный (включающий действия саморегуляции), познавательный и коммуникативный.

Предписанные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учебной деятельности обучающихся. К ним относятся:

  • Постановка цели как определение учебной задачи на основе соотношения между тем, что учащиеся уже знают и чему научились, и тем, чего они еще не знают;
  • Планирование — установление последовательности промежуточных целей с точки зрения конечного результата; создание плана и последовательности действий;
  • Прогнозирование — предвидение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;
  • Контроль в виде сравнения хода действия и его результата с установленным стандартом с целью выявления отклонений и отличий от стандарта;
  • Коррекция — внесение необходимых дополнений и исправлений в план и ход действия в случае несоответствия эталона, реального действия и его результата; внесение изменений в результат деятельности на основе оценки этого результата учеником, учителем, товарищами;
  • Оценка — определение и осознание того, что было выучено и что еще предстоит выучить, осознание качества и уровня обучения; оценка результатов работы;
  • Саморегуляция как способность мобилизовать силы и энергию, совершить волевое усилие (сделать выбор в ситуации мотивационного конфликта) и преодолеть препятствия.

Регуляторный IQ является основой успешной деятельности студента. Они состоят из 7 компонентов:

  • Постановка цели (задачи);
  • Планирование;
  • Прогноз;
  • Контроль;
  • Коррекция;
  • Оценка;
  • волевая саморегуляция.

В традиционном обучении основное внимание учителя сосредоточено не на процессе учебной деятельности ребенка, а на ее результате. Поэтому главным результатом считалась прочность усвоения определенного набора знаний и фактов. При разработке инструкции ставится следующая задача: Обеспечить не только усвоение ребенком научных знаний, необходимых обществу, но и то, чтобы на каждом уроке ученик усваивал, а затем применял способы приобретения знаний с возрастающей самостоятельностью.

Особое место в структуре учебной деятельности занимает деятельность контроля, которая имеет специфические функции: она направлена на саму деятельность, фиксирует отношение ученика к себе как к субъекту, в результате чего опосредуется его сосредоточенность на решении учебной задачи. Самоконтроль — это психологическая концепция, которая подразумевает способность контролировать свои действия и эмоции. По мнению Д.Б. Эльконина, именно деятельность контроля характеризует всю учебную деятельность как произвольный процесс, контролируемый самим ребенком. Произвольность учебной деятельности определяется не столько намерением что-то делать и желанием учиться, сколько (и прежде всего) контролем за выполнением действий по образцу. Поэтому особое значение имеет деятельность по контролю в процессе решения учебной задачи.

Помимо контрольной деятельности, важную роль в приобретении знаний младшими школьниками играет оценочная деятельность. Она позволяет определить, освоен ли общий способ решения данной учебной задачи (и в какой степени), соответствует ли результат учебной деятельности ее конечной цели (и в какой степени). Однако оценка состоит не в простом перечислении этих пунктов, а в осмысленном качественном рассмотрении результата овладения общим способом действия и соответствующим понятием в его сопоставлении с целью. Через действие оценки ребенок может проверить, действительно ли он решил учебную задачу, усвоил ли он требуемый способ действия настолько хорошо, что в дальнейшем сможет применять его при решении многих индивидуальных практических задач.

Л. Леонтьев отметил, что самоконтроль и самооценка являются частью целостной учебной деятельности, поэтому они должны формироваться (и рассматриваться) как единое целое.

Виды самоконтроля, которые присутствуют в классе:

  1. контроль, ориентированный на результат, или так называемый конечный контроль (это первая и самая простая форма самоконтроля, которой овладевают студенты. Его функция заключается в сравнении результата с заданным образцом, то есть в проверке. При проверке дети убеждаются, что ответ удовлетворяет всем начальным условиям, иначе решение будет неверным).
  2. пошаговый или шаблонный (функция пошагового контроля заключается в определении полноты, правильности и последовательности выполняемых действий. Этот вид контроля сначала обращает внимание ученика на способ выполнения действия).
  3. предвосхищающий (прогнозирующий) контроль (дает студенту как субъекту действия возможность предвидеть результаты действия, которое еще не было выполнено. Во внутреннем плане проходят последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи, прогнозируют возможные результаты деятельности, студенты с помощью этой формы контроля могут выделить наиболее трудные этапы решения учебной задачи, наметить пути ее совершенствования).
Коррекционная педагогика в начальном образовании - Характеристика самоконтроля и самооценки у младших школьников

Характеристика самоконтроля и самооценки у младших школьников

Самоконтроль — это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Возникновение и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в установлении контроля — в выработке его критериев, в применении этих критериев к различным конкретным ситуациям.

Самооценка — это оценка человеком самого себя: своих качеств, способностей, возможностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, который отражает знания человека о себе, и эмоционального, который отражает то, как он воспринимает и оценивает эти знания, с каким общим результатом (а здесь диапазон может быть очень широким — от веры в собственную идеальность до беспощадного саморазрушения) они формируются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, своих мотивов и целей, способность видеть и оценивать свои способности и навыки. регулятивное обучение самоконтроль самооценка.

Характерной чертой зрелой личности является дифференцированная самооценка: человек не считает, что он в целом хороший и т.д., но он четко осознает те области жизни, в которых он силен, может достичь высоких результатов и преодолеть значительные трудности, и те области, в которых его способности лишь посредственны.

Для того чтобы ребенок чувствовал себя счастливым, лучше адаптировался и преодолевал трудности, ему необходимо позитивное представление о себе, правильная самооценка. Самооценка играет важную роль для маленьких детей, поскольку она является ключевым фактором во всех аспектах жизни. Чем больше дети уверены в своих социальных, физических и умственных достижениях, тем больше вероятность того, что они их достигнут. И наоборот, чем более неуверенно чувствуют себя дети, тем больше вероятность того, что они потерпят неудачу.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно привлекают его внимание к себе, ставят в ситуации, когда он должен как-то соотнести себя с собой — оценить свою способность что-то сделать, следовать определенным требованиям и правилам, проявить определенные качества личности.

В детстве круг общения ребенка чрезвычайно сужается. И чаще всего родители влияют на самооценку своего ребенка: Если они любят его, уважают, ценят его достижения, то у ребенка естественным образом формируется положительная самооценка. Если ребенок уже в первые годы жизни сталкивается с пренебрежением и неприятием, то в дальнейшем ему будет очень трудно избежать проблем, связанных с негативной самооценкой.

Было отмечено, что, как только отношение устанавливается, оно, похоже, самоподдерживается. Трудно отказаться от привычных ориентиров, заложенных в детстве. В раннем детстве в сознании создается своеобразный фильтр, через который ребенок впоследствии пропускает любую ситуацию, интерпретирует ее. Взрослые очень часто считают, что они могут быстро и очень легко поднять низкую самооценку ребенка. Казалось бы: похвали его, дай ему «высокое» место в классе — и все будет хорошо, ребенок будет больше ценить себя. Но если у ребенка устойчивое негативное отношение к себе и своим способностям, его реакция на доброжелательные действия может быть крайне негативной; например, он может сказать себе: «Я, наверное, очень глуп, если учитель постоянно пытается убедить меня в обратном. Или: «Почему меня, такого толстого, сделали капитаном команды?». Может быть, учитель хочет показать всем, какой я неуклюжий и глупый.

В зависимости от Я-концепции ученика, например, тест может восприниматься им как положительный стимул или как угроза, а первая парта в классе может восприниматься либо как наказание, либо как место, с которого лучше всего слышно учителя. Если ребенок не справляется с каким-то предметом, он будет избегать его или плохо справляться с заданиями, которые, по его мнению, он все равно провалит. Поскольку в целом он воспринимает себя как неудачника, все последующие ситуации он будет воспринимать только как подтверждение собственной неполноценности. И ребенок, как и любой человек, нуждается в доброжелательном, позитивном отношении со стороны окружающих.

Формирование низкой самооценки. Родители сознательно занижают самооценку своих детей, когда пытаются поставить их в зависимое, подчиненное положение, требуя от ребенка послушания, они хотят, чтобы он умел приспосабливаться, не конфликтовал со сверстниками, был полностью зависим от взрослых в повседневной жизни. Ребенок становится неуравновешенным, не доверяет окружающим его людям, лишен чувства собственной значимости.

Формирование средней самооценки

В отношении детей со средней самооценкой родители обычно занимают снисходительную, покровительственную позицию. Уровень стремления таких взрослых не очень высок. Скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, быть терпимыми к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают волнения. Дети таких родителей очень зависимы от того, что думают о них другие люди.

Формирование высокой самооценки. В семьях, где самооценка детей высока, матери удовлетворены отношениями детей с отцами, в таких семьях существуют четкие взаимоотношения, полномочия четко определены, а ответственность распределена. Как правило, один из родителей принимает самые важные решения, с которыми соглашается вся семья, все относятся друг к другу доброжелательно и искренне. Ребенок видит, что родители обычно успешны, и учится упорству и успеху в повседневной жизни, потому что он уверен в своих силах. Его постоянно поддерживают и одобряют.

Ребенок с высокой самооценкой привыкает постоянно проверять свои способности, распознавая и признавая свои сильные и слабые стороны.

На каждом возрастном этапе на формирование самооценки в основном влияет та деятельность, которая является ведущей в этом возрасте. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является учебная, от ее протекания в решающей степени зависит формирование самооценки ребенка, она напрямую связана с его успехами и успехами в учебе. Обучение как ведущая деятельность начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев поступления ребенка в школу. А психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников отнюдь не самостоятельна, а находится под влиянием оценок окружающих, особенно учителя. То, как ребенок оценивает себя, является копией, почти дословным отпечатком, оценок, сделанных учителем. Хорошие ученики склонны иметь высокую, часто завышенную самооценку; слабые ученики склонны иметь низкую, обычно заниженную самооценку. Однако отстающие ученики нелегко принимают низкие оценки своей успеваемости и личных качеств — возникают конфликтные ситуации, которые усиливают эмоциональное напряжение, возбуждение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно развивается неуверенность, тревожность, застенчивость, они не чувствуют себя комфортно среди одноклассников, с подозрением относятся к взрослым.

В связи с высокой самооценкой у сильных учеников начинает формироваться другой набор личностных качеств. Им свойственна уверенность в себе, которая часто переходит в самоуверенность, привычка быть первым, образцовым.

Как недооценка, так и переоценка собственных сил и способностей — далеко не безобидное явление для школьника. Привычка занимать определенную позицию в классе — «слабую», «среднюю» или «сильную», которая задает тон в обучении, — постепенно влияет на все аспекты жизни ребенка. В общественной жизни класса на первый план выходят отличники, а слабым ученикам отводится в лучшем случае роль исполнителей. И все детские отношения также начинают развиваться под влиянием этого уже «узаконенного» разделения класса по результатам учебной деятельности. «Звезды», к которым больше всего тянутся сверстники в начальной школе, — это те, в чьих дневниках преобладают пятерки. Только позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценка учеников изменят их устои и изменят их самих. Мальчики начнут ценить качества хорошего друга, и смелость, и ловкость, и страсть к чему-то, и глубину интересов. В младшем школьном возрасте, напротив, на первом месте в причинах самооценки, как правило, стоит успеваемость и оценка учителем поведения ребенка.

Самоконтроль младшего школьника чрезвычайно чувствителен к контролю учителя. Система правил направлена на развитие у учащихся рефлексивного, дискриминационного, сознательного, устойчивого и адекватного самоконтроля. Эта система может принести желаемые плоды, если учителя будут соблюдать два основных правила безопасности при работе с детским самоконтролем:

  1. всегда помните, что самоконтроль у детей благополучно развивается только на прочном фундаменте общего позитивного контроля.
  2. развивая навыки самоконтроля, чтобы быть более осознанными и устойчивыми, взрослые смогут сдерживать себя от чрезмерного энтузиазма.

Общее развитие самоконтроля происходит следующим образом: Вначале дети могут управлять собой только по готовым образцам, которые дает учитель. Управление направлено на основное действие, так как их объект естественно следует только за ним. Самоконтроль на основе имеющихся знаний становится доступным детям только позже, когда накапливается определенный фонд фиксированных приемов и последовательностей. Управление начинает все больше и больше совпадать с основным действием и в конечном итоге даже предвосхищать его. От конечного результата действия самоконтроль постепенно распространяется на более ранние стадии деятельности, «везде совпадая с ней по своему основному содержанию и все менее отделяясь от нее по времени, ощутимому для субъекта». Конечно, на этой последней стадии, при любом наблюдении, контроль проявляется просто как фокусировка и концентрация на объекте, как тщательное изучение ситуации и столь же тщательное применение основного действия.

Таким образом, изменения в самоконтроле отражаются в том, что он изначально ориентирован на результат деятельности, и лишь постепенно развивается способность контролировать процесс деятельности. Самоконтроль меняется и в других отношениях: меняется содержание контролируемой деятельности.

Способы развития регулятивных универсальных учебных действий самоконтроля и самооценки у младших школьников

Регулятивные универсальные учебные действия проходят несколько этапов обучения:

  1. мотивационный;
  2. оперативно-исполнительный;
  3. финал.

Задача взрослого — дать ребенку возможность фиксировать и контролировать собственные изменения на каждом этапе приобретения новых знаний и навыков.

Мониторинг возможностей и самоконтроль должны основываться на следующих принципах:

  1. самоконтроль содержания работы должен быть предельно дифференцированным, чтобы работа каждого ученика контролировалась отдельно.
  2. шкалы контроля всегда должны быть разными, чтобы система контроля была гибкой и могла тонко реагировать на процесс (или регресс) в прогрессе ребенка.
  3. контроль учителя — это, прежде всего, средство воспитания здорового самоконтроля у ребенка, поэтому ученики должны: получать от учителя четкие, очень четкие критерии контроля; участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем
  4. самоконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, только тогда отношения перестают быть односторонними.

В структуре самоконтроля ученые выделяют следующие конечности:

  1. понимание учащимися цели деятельности и их первоначальное знакомство с конечным результатом и способом его достижения, с которым они будут сравнивать используемые ими приемы и полученный результат. По мере освоения этого вида работы их знание узоров будет углубляться и совершенствоваться;
  2. сравнение хода работ и достигнутого результата с образцами;
  3. оценка состояния выполненной работы, выявление и анализ допущенных ошибок и определение их причин (отчет о состоянии);
  4. корректировка работы на основе данных самооценки и уточнение плана реализации, что приводит к улучшениям.

И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного обучения (изменить его собственные способности), необходимо наполнить учебную деятельность средствами, с помощью которых ученик может объективировать изменения, происходящие с ним в процессе обучения.

Одним из важнейших компонентов учебной деятельности является контроль. По мнению Д.Б. Эльконина, контроль понимается, прежде всего, как контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, связанных с действиями.

В действии выполняются ориентировочная, исполнительная и контролирующая функции. По мнению Н.Ф. Талызиной: «Каждое действие человека представляет собой своеобразную микросистему управления, в которую входят «орган управления» (ориентировочная часть действия), «орган работы» (исполнительная часть действия), механизм наблюдения и сравнения (контролирующая часть действия)».

К.Н. Поливанова считает, что контроль заключается в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Она помогает обучающемуся изменить операциональный состав действий, выявить их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и характеристиками полученного результата. Таким образом, контроль обеспечивает необходимую полноту оперативного состава действий и правильность их выполнения.

Контроль и оценка являются частью деятельности обучения, но они разительно отличаются от других видов учебной деятельности, как по своей природе, так и по способу формирования. На каждом уроке ребенок учится что-то делать с изучаемым объектом: трансформирует его, моделирует его основные свойства и т.д. В то же время ребенок учится контролировать и оценивать все эти предметные действия. Контроль и оценка — это действия с действиями, а не действия с объектами. Рефлексивное развитие ребенка зависит от овладения им действиями и мыслями о действиях и мыслях (а не только о предметах). Другими словами, контролирующая и оценивающая часть учебной деятельности влияет на ее развивающее воздействие, на ее направленность на рефлексивное развитие ребенка.

Процессуальный характер контроля в учебной деятельности связан с двумя его формами: оперативным и рефлексивным контролем. В этих формах контроля он должен в первую очередь выполнять следующие две функции: диагностическую и корректирующую.

В.В. Репкин выделяет два вида контрольно-оценочных действий:

  1. контрольное внимание направлено на исполнительную часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.
  2. рефлексивный контроль ориентирован на ориентировочную основу действия, его «план». Задача этого типа контроля — проверить, соответствует ли данный план предстоящего действия реальным условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки предыдущего хода действий. Когда мы пытаемся применить старый образ действий в новых ситуациях, нам часто не удается достичь желаемого результата. В поисках причин неудачи мы вынуждены пересмотреть сам способ действия. Найти и опробовать новый способ действия и/или изменить старый способ действия и создать новый план, новую систему координат для действия. Успех текущей учебной деятельности студента зависит не только от того, какими контрольными действиями овладевает студент, но и от направления учебной деятельности в будущем:
  • Направлена ли она на поиск новых, лучших способов ведения дел,
  • будет ограничена включением новых отдельных фактов и соответствующих методов работы
  • или вообще не связаны с сознательной целью.

Поэтому формирование контрольных действий является одной из основных задач в процессе формирования учебной деятельности.

Основная цель

Основная задача 1-го класса в части формирования контрольно-оценочной деятельности — научить учащихся сравнивать свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: чужое действие может служить образцом, независимо от его правильности). Они могут научиться находить конгруэнтность, сходство и различие. Научитесь договариваться о выборе сравнительного образца. Постепенно переходите от очень детального сравнения по элементам к менее детальному. Центральное место в деятельности студента на этом уровне обучения отводится оперативному контролю.

Действие оценки напрямую связано с действием контроля. Основной функцией содержательной оценки в данном случае является определение, с одной стороны, степени освоения учащимися данного курса действий, а с другой стороны, прогресса учащихся по отношению к уже освоенному уровню курса действий. Эти функции оценки в первую очередь связаны с прогностической и рефлексивной формами оценки.

Таким образом, оценочная деятельность в ходе решения задачи должна позволить учащимся определить: освоили ли они общий способ решения задачи; соответствует ли результат выполнения задачи конечной цели; владеют ли учащиеся умениями (знаниями, способами действий, навыками) для решения задачи; какого «роста» в знаниях, способах действий, навыках и т.д. они достигли при решении предложенной им задачи.

Все согласятся с тем, что школа может и должна помочь своим ученикам стать независимыми людьми, в частности, способными к самооценке себя и других. Однако самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в создании оценки, разрабатывая ее критерии и применяя эти критерии к различным конкретным ситуациям. Да, дети получают критерии и методы оценки от взрослых. Если ребенку не позволяют вырабатывать критерии оценки, адаптировать их к конкретной ситуации, он не имеет права решать за себя. Сотрудничество с преподавателем в выборе критериев оценки направлено, прежде всего, на развитие у студентов навыков и умений самооценки как очень важного компонента самообучения. Помочь ребенку приобрести здоровую, спокойную уверенность в себе, с одной стороны, и столь же здоровую самокритику — с другой, — одна из центральных задач школы, поставившей перед собой цель сформировать у детей умение учиться. Самооценка отражает степень развития у человека чувства самоуважения, чувства собственного достоинства и позитивного отношения ко всему, что находится в его сфере. Таким образом, низкая самооценка подразумевает самоотрицание, самоотречение и негативное отношение к своей личности.

В оценочную деятельность в 1 классе включены два вида оценивания.

Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует оценке учителя. Расхождение между этими оценками становится предметом обсуждения, которое, с одной стороны, порождает работу над критериями оценивания, а с другой — позволяет оформить самооценочную деятельность учащихся в виде конкретного (специального) задания. На этом этапе обучения представляются различные формы записи оценки по заданным критериям (линейки, оценочные листы и т.д.) и проводятся специальные тренинги для отработки способа контроля и оценки.

Все контрольные работы состоят из следующих этапов: Проведение самой работы, разработка критериев, оценка работы учащихся по заданным критериям, проверка и оценка работы учащихся учителем по тем же критериям, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, нахождение расхождений в оценке.

Следует особо отметить, что в первом классе для самооценки отбираются только те задания, где есть объективный, однозначный критерий оценки и нет заданий, где субъективность оценки неизбежна (например, красота, аккуратность выполнения работы);

Рефлексивная оценка. В основе рефлексивной самооценки — знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях — лежат два навыка: умение видеть себя со стороны и не считать свою точку зрения единственно возможной; умение анализировать собственные действия. Создается система заданий, специально направленная на то, чтобы научить ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, на первом году обучения мы вводим еще один важный принцип оценки — взрослые и дети ценят только те достижения, которые делает сам ребенок, действует правило «прибавляй, но не вычитай». Ребенок имеет право самостоятельно выбрать ту часть работы, которую он хочет представить учителю (или сверстникам) для оценки сегодня. Он/она может устанавливать свои собственные критерии оценки.

В нашей работе на этом этапе мы используем методики:

  • Техника «волшебных линеек» (изобретение школьниками шкал оценок);
  • техника «заданий-ловушек» для осмысления усвоенного способа действия;
  • техника «сравнения собственных действий и результата с моделью»;
  • техника «умных вопросов».

На втором этапе (2-4 классы) совершенствуется работа учащихся по операциональному (процессуальному) контролю овладения способами действий. На этом этапе данный вид контроля уже не является целью для студентов, а служит средством решения другой задачи — выявления «подверженных ошибкам» областей, поиска возможных причин ошибок и способов их устранения. Контроль усвоения учебного материала эффективен только в том случае, если он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция работы учащихся является целенаправленной, если она основана на диагностических данных, а не просто на факте ошибок. Студенты работают над освоением различных типов заданий, направленных на осмысление общих способов действия. Во втором классе у учащихся начинает формироваться другой вид контроля, рефлексивный контроль, который направлен на анализ основы реального способа выполнения чего-либо.

Что касается действия оценивания, то на этом этапе оно должно быть полностью дифференцированным. Студенты должны научиться рассматривать свою работу как сумму многих навыков, каждый из которых имеет свой критерий оценки. Тема совместных усилий ребенка и взрослого становится способом проведения формализованной оценки. Например, из пяти заданий викторины выбирается самое легкое и получает «приз» в 1 балл. Класс договаривается о «призе» за оставшиеся задания и об индивидуальных шагах, предпринятых для решения заданий. Рассчитывается максимально возможная оценка, и каждый студент сам оценивает свою работу.

На этом этапе начинается работа по прогнозной оценке. Дети начинают задавать себе вопросы типа: «Смогу ли я справиться с решением?», подбирать задания для самостоятельной работы по «уровню амбиций» — из заданного пакета задач определенного уровня сложности нужно взять несколько для решения, и так далее.

На втором занятии мы используем техники:

  • техника «придумывания проблемы по рисунку»;
  • техника «выявления причин неисправностей и способов их устранения»;
  • техника «обоснованного отказа от выполнения заданий».

Работа с тематическим портфолио и картой движения будет продолжена.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Информационные технологии в обучении
  2. Требования к содержанию образования
  3. Стили педагогического общения
  4. Основы педагогического общения
  5. Технология исследовательской деятельности
  6. Социальная педагогика семьи
  7. Теории и технологии начального литературного образования
  8. Методика работы над басней на уроках чтения в начальной школе
  9. Одаренность в дошкольном возрасте
  10. Возможности использования конструктора lego для