Кроссворд по педагогике как инструмент развития способностей обучающихся

Оглавление:

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковую ситуацию, добиваются разного успеха, мы обращаемся к понятию «способности».

Р.С. Немов, рассматривая проблему навыков, определяет их в более узком смысле, говоря, что навыки — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, а объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и применение на практике.

Одна из теорий способностей, которую мы рассматривали в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. В своей работе «Проблемы индивидуальных различий» он рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Определяя возможности, Б.М. Теплов считает, что они должны включать три свойства. Во-первых, способности понимаются как индивидуально-психологические характеристики, отличающие одного человека от другого; никто не стал бы говорить о способностях там, где речь идет о характеристиках, в отношении которых все люди одинаковы.

Во-вторых, навыки относятся не к индивидуальным характеристикам в целом, а только к тем, которые связаны с успешным выполнением деятельности или многих видов деятельности.

В-третьих, «способность» не ограничивается знаниями, навыками или способностями, которыми человек уже обладает.

Под способностями мы понимаем такие индивидуально-психологические качества, которые связаны с успешностью выполнения той или иной деятельности, Б.М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение любого вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельными способностями, а лишь их своеобразным сочетанием, характеризующим данную личность. Причем эти отдельные способности, по мнению Б.М. Теплова, не просто ранжированы и независимы друг от друга, а каждая из них может изменяться и приобретать качественно иной характер, который зависит от наличия и уровня развития других способностей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем перейти непосредственно от индивидуальных способностей к вопросу о том, способен ли конкретный человек успешно выполнять ту или иную деятельность. Этот переход может быть осуществлен только через другую, более синтетическую концепцию. Это понятие — «способности», понимаемые как то качественно своеобразное сочетание способностей, которое определяет возможность достижения большего или меньшего успеха при выполнении той или иной деятельности.

Б. М. Теплов пишет, что мы должны говорить не об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-то, в какой-то деятельности. Понятие «одаренность» должно быть связано с «конкретными, исторически развивающимися формами общественной и трудовой практики».

Здесь же автор поднимает вопрос о том, что высокая одаренность еще не является гарантией успеха в выполнении какой-либо деятельности, а лишь создает возможность в ее достижении. Само успешное выполнение какой-либо деятельности зависит не только от одаренности, но и от владения необходимыми навыками и умениями. «Способности — не единственный фактор, определяющий выбор деятельности (а в классовом обществе в подавляющем большинстве он вообще не влияет на этот выбор), и не единственный фактор, определяющий успех выполнения деятельности.

Акцент на индивидуальных различиях между людьми в зависимости от их способностей не означает отрицания возможности развития у человека «всех социально необходимых качеств». По мнению Б.М. Теплова, основная задача психологического исследования — выявить качественные различия в способностях людей. Он говорит: «Дело не только в том, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: музыкальный слух разных людей может качественно отличаться. Поиск таких качественных различий в способностях — чрезвычайно важная задача»; «…не главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее, что у разных людей разные таланты и разные способности, разные — не количественно, а качественно.

В этой же работе Б. М. Теплов придерживается позиции, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически несколькими путями. «Нет ничего более безжизненного и схоластического, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения какой-либо деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности», — отмечает он. Этот момент крайне важен для понимания взаимосвязи между способностями и активностью, которую мы проанализируем позже.

Б. М. Теплов отмечает, что способности формируются в деятельности. Эта идея вытекает из общего тезиса о том, что психические качества проявляются и формируются в деятельности. По этому поводу он пишет: «Дело не в том, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. Способности существуют в развитии, они не являются каким-то неизменным качеством человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способности существуют только в развитии, мы не должны упускать из виду, что это развитие происходит не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. Из этого следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности».

Теоретический анализ проблемы творчества

Б.М. Теплов уделял большое внимание вопросу о роли предрасположенностей в развитии способностей. Он категорически отвергал признание врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть определенные природные условия, к которым он относил затки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть только анатомические и физиологические особенности, то есть закатки, лежащие в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития».

У Б.М. Теплова роль предрасположенностей в развитии способностей остается неясной. В основном он связывал свойства высшей нервной деятельности с закятами. «Типологические свойства нервной системы являются частью природных основ развития способностей, частью так называемого «затката». Возможно, они даже занимают самое важное место в структуре этих естественных предпосылочных способностей. Это определение в некоторой степени устраняет непоследовательность, которая проявляется в его заявлениях о возможностях.

Автор считает, что «одним из характерных признаков хорошей предрасположенности к развитию какой-либо способности является раннее и, более того, самостоятельное проявление этой способности, т.е. не требующее специальных педагогических мер».

Теплов признавал важную роль предрасположенности в развитии способностей, но в то же время считал, что способности не могут быть сведены к ним. Б.М. Теплов писал: «Коренное различие между природными данными и развитыми умственными способностями состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не содержат в себе существенного момента». Б.М. Теплов учитывал, что психические качества, как и способности, «определяются, прежде всего, условиями жизни, а у человека эти условия носят социальный характер». Он подчеркивал связь между способностями и некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, но предостерегал от их отождествления: «… нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы…. Человеческие способности формируются по особым психологическим законам, которые не лежат в свойствах нервной системы».

Б.М. Теплов на основании своих исследований предположил, что помимо общих типологических свойств, характеризующих нервную систему в целом, существуют и частные типологические свойства, связанные с различными участками коры головного мозга. Если общие типологические черты определяют темперамент, то частные черты связаны со специальными способностями.

Высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Наиболее важные из них, которые рассматриваются в нашей работе, следующие: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое, однако, не было достаточно развито в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических характеристик, значимых для успеха в выполнении деятельности; идея качественных различий в способностях между людьми и различий в возможностях, которые люди могут использовать при выполнении одной и той же деятельности; вывод о том, что человек не может находиться под непосредственным влиянием

Проблема способностей получила фундаментальную теоретическую и практическую разработку в трудах С.Л. Рубинштейна, сначала в смысле развития и формирования способностей, а затем — в смысле выявления их психологической структуры.

В своих первых работах С.Л. Рубинштейн понимал способности как пригодность к определенной деятельности. Он считал, что основными показателями, позволяющими судить о способностях, являются легкость освоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных способов восприятия и действия индивида с одного вида деятельности на другой. Способности, по мнению С.Л. Рубинштейна, представляют собой сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что способности основаны на «наследственно закрепленных предпосылках для их развития в виде сверхспособностей», под которыми он подразумевал анатомические и физиологические особенности нервно-мышечного аппарата человека. Он писал, что «развитие способностей на основе потенциала — это еще не функция потенциала как такового, а развитие, включающее потенциал как отправную точку, как предпосылку. С.Л. Рубинштейн имеет более четкое методологическое понимание потенциалов, чем Б.М. Теплов.

С. С.Л. Рубинштейн, а также Б.М. Теплов. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам. Автор обсуждает взаимосвязь между ними и пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, умения являются предпосылкой для овладения знаниями и навыками, с другой стороны, умения формируются в процессе овладения знаниями и навыками.

Особый интерес и значение для всей проблемы навыков представляет положение автора о том, что «когда человек действительно овладевает приемами обобщения, умозаключения и т.д. на материале определенной системы знаний, он не только накапливает определенные навыки, но и формирует определенные умения».

Психофизические функции

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. В дальнейшем, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способность» и «склонность» с позиции психофизических функций Рубинштейн несколько раз в разном свете определяет способности. Определяя способности в терминах развития, Рубинштейн излагает двойной подход: «Это (способности) сложное синтетическое образование, включающее совокупность свойств, без которых человек не был бы способен ни к какой деятельности, и свойств, которые развиваются только в процессе определенной организованной деятельности.»

Из этого определения видно, что личностные качества в структуре способностей, присущих личности как таковой, должны присутствовать для возможности данной деятельности, в результате которой развиваются определенные качества личности; для того, чтобы произошло развитие определенных качеств, эта деятельность должна обладать некоторыми характеристиками, одной из которых является определенный способ организации процесса деятельности. Эти характеристики, в свою очередь, синтезируясь с имеющимися качествами человека, содержатся в структуре способности человека к данной деятельности.

Так, в отличие от Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейн, помимо деятельностного подхода, обращается к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как сформированная в процессе деятельности, но и как предопределяющая характер этой деятельности.

Для С.Л. Рубинштейна деятельность — основа развития способностей. Он считает, что способности человека — это «прежде всего способность работать, учиться». Именно в работе и обучении они развиваются.

С.Л. Рубинштейн рассматривает взаимосвязь общих способностей и специальных способностей и считает, что общие способности и специальные способности взаимопроникают и что общие способности находят свое проявление в специальных способностях.

Более полно и последовательно проблема факультетов была разработана в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в отличие от других существующих точек зрения, связывает навыки не со спецификой человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: Мышление, восприятие и т.д. Он пишет: «…психический процесс превращается в способность путем «стереотипизации» связей, определяющих его ход. В результате такого стереотипирования психический процесс как таковой перестает быть видимым и уходит из сознания: на его месте остается новый «естественный факультет» в виде стереотипной системы рефлекторных связей и, с другой стороны, продукт психического процесса, который таким образом стал невидимым и теперь предстает как связанный продукт факультета».

Это означает, что природным компонентом способностей являются не только врожденные предрасположенности, но и природные качества или характеристики индивида в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «видимость» способностей под влиянием определенных условий жизни и деятельности человека. Натуральный компонент, входящий в состав способностей, подвержен дальнейшему развитию в зависимости от социальных условий.

В то же время Рубинштейн считает, что природные способности — это «не просто возможность, а реальная способность», это то, что «человек приобретает в общении с миром».

Далее автор говорит о способностях как о системе обобщенных психических действий, закрепленных в индивиде.

Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубинштейна о связи способностей с универсальными свойствами, присущими всем людям, или, говоря словами Маркса, с родовыми свойствами.

С. Л. Рубинштейн поднял вопрос о связи социального и природного в возможностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человек вырабатывает новые знания, новые методы действия, которые носят социальный характер. Для того чтобы человек овладел этими знаниями, этими методами, необходимо общение в широком смысле, как воспитание и образование. Каждый обычный человек может овладеть этими социально приобретенными способами действия, «осуществление всех массовых видов человеческой деятельности становится доступным практически для всех людей».

Социально выработанные знания и способы действия влияют на развитие психических качеств индивида. Однако превращение этих качеств в способности (например, мышления — в развитую мыслительную способность, простого восприятия — в художественное творчество и т.д.) возможно только при определенных условиях деятельности индивида.

Идея социальной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как природном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако из зависимости способностей человека от освоенных им социальных форм его деятельности нельзя заключить, что его способности независимы от его природных данных, от свойств корковой деятельности его мозга.

Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии», в которой он рассматривает вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии и утверждает: «Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», приобретения знаний, навыков, умений, есть развитие его способностей, а развитие способностей человека есть то, что составляет развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и навыков.

Условия и пути развития творческих способностей школьников

Одним из условий развития творческих способностей учащихся в школе является личность учителя. А.Н. Лук отмечал: «Если учитель обладает высочайшими творческими способностями, то одаренные ученики достигают блестящих успехов. …Когда сам учитель находится на нижней границе шкалы «творческих способностей», достижения менее способных учеников оказываются выше. В этом случае высокоодаренные ученики не проявляют себя, не признают своих способностей.

Дело в том, что учитель, имеющий низкий уровень развития творческих способностей, не может организовать подлинно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили в ходе теоретического анализа работ Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М. и Немова Р.С., развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким личностным качеством, как ориентация на творчество, он будет требовать от своих учеников только репродуктивных знаний. Если преподаватель сам творческий человек, он волнуется и знает, как организовать творческую деятельность студентов.

Р. Немов, определяя сущность процесса развития навыков в целом, выдвигает ряд требований к деятельности, развивающей навыки, которые являются условиями их развития.

Р.С. Немов в таких условиях подчеркнул творческий характер своей деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что пробуждает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей было выделено С.А. Левиным в его работе «Воспитание творчеством».

Для того чтобы школьники не потеряли интерес к деятельности, необходимо помнить, что ребенок стремится решать самые сложные задачи. Это поможет нам реализовать второе условие, которое Р.С. Немов ставил перед развивающейся деятельностью. Она заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но посильной, или, другими словами, деятельность должна находиться в зоне потенциального развития ребенка.

Соблюдая это условие, необходимо время от времени при постановке творческих задач повышать их сложность, или, как определяет Н.Р. Бершадская в своей работе «Литературное творчество детей», соблюдать «принцип спирали». Реализация этого принципа возможна только при длительной работе с детьми с типичным характером, например, при задании тем для сочинений.

Другим важным условием развития творческих способностей В.А. Левин назвал развитие творческой активности, а не только формирование технических навыков и умений. Если эти условия не соблюдаются, как он подчеркивал, многие качества, необходимые творческому человеку — художественный вкус, способность и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного — становятся излишними. Для их преодоления необходимо развивать стремление к общению со сверстниками, обусловленное возрастными особенностями развития личности ребенка, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Лучшее — это «специально организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения ребенка, выглядит как деятельность по практическому достижению социально значимого результата.

Традиционные объективные условия возникновения в процессе обучения творческой активности учащихся обеспечиваются реализацией принципа проблемности в процессе обучения в современной школе.

Широко используются в практике преподавания проблемные ситуации, возникающие в связи с тем, что от учащихся требуются гипотезы, предварительные выводы, обобщения. Как сложный метод умственной деятельности, обобщение требует умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия.

Использование проблемных ситуаций в учебном процессе позволяет не только развить у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечить необходимое направление мышления для самостоятельного решения проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное вовлечение учащихся в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на решение возникающих проблем, что неизбежно приводит к развитию у учащихся жажды знаний и творческой активности.

Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения таких знаний, т.е. решения творческой задачи, на основе имеющихся знаний, которыми он еще не обладал.

Но не каждая проблемная ситуация, вопрос — это творческая проблема. Например, простейшая проблемная ситуация может представлять собой выбор из двух или более возможностей. И только когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создание проблемной ситуации может быть достигнуто путем постановки вопросов, требующих от учащихся принятия осознанного решения.

Таким образом, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На этом этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность в целом и творческая деятельность ребенка.

Технология ТРИЗ как средство решения проблем

Так что же такое ТРИЗ? Ответ прост — это уникальный инструмент для:

искать нетривиальные идеи,
распознавание и решение многих творческих проблем,
Выбор перспективных направлений технологий, разработка технологий и снижение затрат на их разработку и производство,
Развитие творческого мышления, формирование творческой личности.

Хотелось бы предостеречь от мнения, что стоит ознакомиться с ТРИЗ, и эффективность вашей работы сразу же возрастет. Все не так просто. Чтобы освоить ТРИЗ, нужно приложить много усилий, как и при изучении любой другой науки. Еще больше усилий требуется для того, чтобы сделать ТРИЗ автоматической. Этапы овладения определенными навыками прекрасно сформулировал Константин Станиславский, великий русский режиссер и основатель театральной школы: «Делать простые вещи простыми, делать простые вещи обычными, делать обычные вещи приятными. И затем он сказал о путях достижения этого: «Не у всех есть воля и настойчивость, чтобы дойти до этого искусства, просто знать, что система недостаточна. Вы должны знать, как это сделать, и уметь это делать. Это требует ежедневных, постоянных тренировок, Муштра на протяжении всей своей творческой карьеры.

ТРИЗ завоевывает мир. Были разработаны компьютерные программы для ТРИЗ. Были основаны ТРИЗ-компании. Помимо стран бывшего СССР, ТРИЗ распространилась в США, Канаде, странах Европы, Израиле, Австралии, Японии, Юго-Восточной Азии и Южной Америке.

ТРИЗ изучают инженеры и ученые, студенты университетов различных специальностей и школьники всех возрастов. Есть занятия для детей дошкольного возраста, начиная с трех лет. Существуют курсы по обучению ТРИЗ воспитателей детских садов, школьных учителей и преподавателей вузов. Ведется большая работа по созданию учебных материалов.

Несколько компаний разрабатывают и продают компьютерные программы по ТРИЗ. Проводятся международные конференции по ТРИЗ. В США — Институтом Альтшуллера, в Европе — МА ТРИЗ и ETRIA, в Японии — ТРИЗ Форумом.

Крупнейшие газеты и журналы в США и других странах неоднократно писали о необычайной силе ТРИЗ. Было много выступлений по телевидению на ведущих мировых телеканалах. Все это элементы движения ТРИЗ, созданного Генрихом Альтшуллером.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) — это наука об общих законах развития искусственных систем.

Предметом ТРИЗ являются все искусственные системы. ТРИЗ вводит такие понятия, как ТРИЗ-подход, ТРИЗ-мышление и другие.

ТРИЗ — это междисциплинарная наука, целью которой является объединение и систематизация знаний тех областей, которые ранее считались различными и несовместимыми. Эта цель достигается в ТРИЗ через анализ и выявление общих принципов, подходов, законов, закономерностей и тенденций развития в процессе научного познания.

Основная задача ТРИЗ — распознать и использовать законы, закономерности и тенденции развития технических систем.

Г. В 1946 году С. Альтшуллер и Р.Б. Шапиро первыми осознали необходимость создания технологии, которая позволила бы отказаться от метода проб и ошибок и искать направленное решение. Они проанализировали тысячи патентов и обнаружили, что технологии развиваются с регулярными интервалами. Эти закономерности можно изучать и использовать для разработки систем и решения изобретательских задач. Они также обнаружили, что для решения сложных изобретательских задач необходимо выявить и разрешить противоречия, то есть определить корень проблемы и устранить этот корень.

Можно выделить основные функции ТРИЗ:

решение творческих и изобретательских задач любой сложности и направленности без перечисления вариантов.
прогнозирование развития технических систем (ТС) и получение перспективных (даже принципиально новых) решений.
развитие характеристик творческой личности.

Вспомогательные функции ТРИЗ:

Решение научных и исследовательских задач.
Выявление проблем, трудностей и задач при работе с техническими системами и их разработке.
Определить причины дефектов и аварий.
Максимальное использование ресурсов природы и технологий для решения многих проблем.
Объективная оценка решений.
Систематизация знаний о любом предмете, что позволяет гораздо эффективнее использовать эти знания и на принципиально новой основе развивать конкретные науки.
Развитие творческого воображения и мышления.
Развитие творческих коллективов.

Кроме того, ТРИЗ используется для развития творческих качеств отдельных людей и команд:

Методы развития творческого воображения,
Теория развития творческой личности,
Теория развития творческой команды.

Давайте раскроем каждую из них.

Методы развития творческого воображения позволяют снизить психологическую инерцию при решении творческих задач. Существующая в ТРИЗ система развития творческого воображения была разработана Г. Альтшуллером и П. Амнуэлем и представляет собой набор приемов воображения и специальных методов.

Назовем самые важные из них:

Использование научно-фантастической литературы (НФЛ) в развитии творческого воображения.
Метод золотой рыбки (метод декомпозиции и синтеза фантастических идей).
Шаг Строительство.
Метод ассоциации.
Метод тренда.
Метод скрытых свойств объекта.
Взгляд со стороны.
Ситуационные распределения.

Теория развития творческой личности включает в себя качества творческой личности, основные концепции ее развития, жизненную стратегию развития творческой личности (LSTL-3), деловую игру. Авторами теории развития творческой личности (ТРТЛ) являются Г. С. Альтшуллер и И. М. Верткин.

Теория развития творческих коллективов была разработана Б. Злотиным, А. Зусманом и Л. Капланом. Они определили этапы и циклы развития творческих коллективов, закономерности их развития, механизмы торможения и развития коллективов, принципы предотвращения застойных явлений в коллективе.

Каковы области применения ТРИЗ?

Первоначально ТРИЗ была создана для решения изобретательских проблем в технических системах. Сегодня ТРИЗ используется для решения проблем в самых разных областях, таких как : Экономика, естественные науки, образование, литература, искусство.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: