Для связи в whatsapp +905441085890

Кто является автором культурно-исторической теории развития психики — Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского

Жизненный и творческий путь Л.С. Выготского. Культурно-историческая теория Выготского и ее особенности. Взаимосвязь развития и обучения. Практическая реализация концепции развития и обучения личности в культурно-исторической теории Л.С. Выготского.
При жизни Л.С. Выготского в советской психологии его рассматривали только как молодого способного ученого.
В англоязычном мире роль Выготского высоко оценивается с 1960-х годов Майклом Д. Коулом и его коллегами. Джером Сеймур Брунер включил идеи Выготского в свою культурную версию натуралистической теории развития. Ром Харре и Джон Шоттер считают Выготского основателем социальных моделей в психологии.
Творческий путь выдающегося советского психолога Льва Семеновича Выготского является примером идейной, теоретической борьбы за создание подлинно научной психологии и дефектологии, за создание диалектико-материалистической науки о нормальном и трудном ребенке.

Выготский внес значительный вклад в создание научных основ советской дефектологии. Его экспериментальные и теоретические исследования в области аномального детства остаются основополагающими для плодотворного развития проблем дефектологии. Работа Выготского внесла вклад в перестройку практики специального образования.

Теория единства обучения и развития, в которой обучению отводится ведущая роль в развитии психики ребенка; учение о зоне ближайшего развития, которое, как и в дефектологии, и в общей психологии и педагогике, находится в стадии разработки; концепция единства интеллекта и аффекта в психике — вот далеко не полный перечень его вклада, как в общую психологию, так и в дефектологию.

Научное наследие ученого широко изучено. Ряд монографий посвящен осмыслению аспектов теоретического наследия Выготского: философских, исторических, таких как формирование культурно-исторической теории, развитие теории сознания и становление психологических взглядов Выготского.

В зарубежной литературе в монографии Veer van der R., Valsiner J. (1991) Л.С. Выготский рассматривается как классик психологии развития. Он также представляет интерес для психоаналитиков, которые находят в его теориях соответствие последнему слову их науки.

Л.С. Выготский, изучавший и медицину, и юриспруденцию, буквально «пожирал» книги, читал Джеймса и Фрейда, русскую и европейскую литературу. После окончания университета он вернулся в Гомель и преподавал в нескольких институтах, играя важную роль в литературной и культурной жизни провинциального города.

Кто является автором культурно-исторической теории развития психики - Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского

Жизнь и творческий путь Л.С. Выготского

Лев Семенович Выготский родился 17 ноября (5 ноября по старому стилю) 1896 года в Орше, Беларусь. Он вырос в Гомеле, на границе между Беларусью, Россией и Украиной. Его образ жизни и образование соответствовали богатой еврейской семье того времени, и только благодаря удаче (еврейская квота выбиралась по лотерее) и собственным способностям ему удалось поступить в Московский университет.
Он организовал лабораторию психологии в Педагогическом колледже и начал работу над рукописью учебника по психологии для учителей средней школы (первая опубликованная им книга — «Педагогическая психология»).
На Втором съезде психоневрологов в Ленинграде в 1924 году он прочитал три лекции и приехал очень хорошо подготовленным. Л.С. Выготский не верил, что рефлексология Павлова может объяснить психологию сознания, и поддерживал менее механистическую «реактологию», предложенную Корниловым, который только что был назначен директором Института экспериментальной психологии в Москве. Поэтому последующее предложение Корнилова присоединиться к его институту не стало для Выготского неожиданностью.
Хотя некоторое время ему пришлось жить с женой и дочерью в библиотеке института, переезд в Москву дал Выготскому возможность работать с Лурией, который в то время занимался психоанализом, и другими выдающимися учеными. Выготский занимался целым рядом исследований, в том числе увлекался «дефектологией», благодаря этому интересу он смог впервые выехать за границу в 1925 году. (Берлин, Амстердам, Париж и Лондон). В том же году его диссертация «Психология искусства» была принята к защите.
Выготский интенсивно занимался педагогикой, консультированием и исследованиями. Он был членом многих редакционных коллегий и много писал сам. В это время (до 1928 года) психология Выготского представляла собой гуманистическую реактологию: разновидность теории обучения, которая пыталась выявить социальную природу человеческого мышления и действия.
Несмотря на широкое использование цитат и «жужжащих» слов из работ Маркса и Энгельса, этот неестественный, фрагментарный подход не смог охватить методологию Маркса в целом. Л.С. Выготский попытался придать психологии человека статус науки, основанной на законах причинно-следственных связей (но не механистической), и определить критерии, с помощью которых можно описать человеческую деятельность.
Несмотря на материалистическую форму своей теории, Выготский придерживался эмпирико-эволюционистской линии в изучении культурных различий в мышлении и создал «культурно-исторический» подход к психологии.
В 1928-1932 годах Выготский участвовал в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического воспитания вместе со своими коллегами А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым. Выготский вместе со своими коллегами А.Р. Лурия и А.Н. Леонтьевым принимал участие в экспериментальных исследованиях в Академии коммунистического воспитания. Выготский возглавлял психологическую лабораторию, а Лурия руководил всем отделом. В 1930 году в Харькове была основана Украинская психоневрологическая академия, куда были приглашены Леонтьев и Лурия. Выготский часто посещал их, но не покидал Москву, так как к этому времени его отношения с Ленинградским университетом начали налаживаться. Однако, по крайней мере, в 1931 году Выготский дружил с Лурией, который поддержал его самый амбициозный проект — проверку их гипотезы о коллективизации крестьян Узбекистана и Средней Азии (1931-1932). Выготский энергично поддерживал А.Р. Лурию, который видел в узбеках идеальный пример, доказывающий, что люди разных культур обладают разными формами высших мыслительных процессов.

Психическое развитие ребенка

В статье 1928 года содержится идея опосредования как отличительной черты высших психических функций: это первое схематическое представление структуры высших психических функций.
«Включение знака в любой поведенческий процесс перестраивает всю структуру психологических операций так же, как включение инструмента в рабочую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в структуре культурной рецепции поведения, превращает эту рецепцию в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом», — писал Л.С. Выготский в этой статье.
Вопрос о генезисе высших психических функций был центральным в теории Выготского.
Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов состоит в том, что возникновение опосредованной структуры психических процессов человека является продуктом его деятельности как социального человека. Первоначально социальная и внешне опосредованная, лишь позднее она трансформируется в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе ту же структуру», — писал А.Н. Леонтьев.
Основываясь на марксистском «учении об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противовес механистическим взглядам на высшие психические процессы человека как тождественные элементарным чисто ассоциативным процессам (например, Е. Выготский показал, что в процессе развития культуры формируются новые, исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции.
Это положение о социальном генезисе психических функций человека называется законом развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как интерпсихическая категория, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как интрапсихическая категория.
Например, логическое размышление не возникает до тех пор, пока в детском коллективе не возникнет спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам коллективного поведения, например, в игре; язык превращается из внешнего как средства общения во внутренний как средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции не являются продуктом биологической эволюции. У них есть социальная история. «Только в процессе коллективной общественной жизни развились все высшие формы психической деятельности, свойственные человеку.
Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу, что «психологические инструменты», т.е. язык, число» письмо и т.д., являются рукотворными, в этом смысле искусственными, социальными, а не индивидуальными. Психологические инструменты отличаются от орудий труда; если последние направлены на управление процессами в природе, то психологические инструменты выступают как средства самовнушения и тем самым делают психические процессы произвольными и осознанными. С точки зрения содержания, психологические инструменты — это знаки, имеющие значение. Основной знак — это язык, слово. Таким образом, была намечена «линия исследований», направленная на изучение роли языка в психическом развитии ребенка.

Высшие психические функции

Картина возрастного развития сознания рисуется как изменение структуры сознания с последовательным доминированием различных сфер. «История психического развития ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенчестве, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие — раннего детства и дошкольного возраста, на первой из которых дифференцируется и проходит основной путь развития восприятие, которое доминирует в системе межфункциональных отношений в определенном возрасте и как центральная доминирующая функция определяет деятельность и развитие всех других сознаний, а на второй стадии эта доминирующая функция дедуцируется С подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в процессе онтогенеза является интернализация.
Л.С. Выготский относится к П. Джанет, которая развивала подобные идеи. Высшие психические функции возникают извне, они «сначала конструируются как внешние формы поведения и основываются на внешнем признаке». Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психическими функциями, иногда психофизиологическими функциями, и высшие психические функции. Развитие низших психологических функций не наблюдается в детстве, и их наличие характерно для примитивности, то есть для индивида, не прошедшего культурного развития и не овладевшего культурно-психологическим инструментарием, созданным в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться инструментами и к естественным проявлениям психологических функций.
В статье 1928 года Л.С. Выготский на примере запоминания описал четыре стадии развития отдельной психической функции.
1) Стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным образом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое несовершенно используется;
3) Стадия внешне опосредованных действий: Ребенок правильно использует внешнее средство для выполнения определенной операции;
4) Внешняя деятельность посредством знака переходит во внутреннюю деятельность, внешний знак превращается и становится внутренним, акт опосредуется внутренне.
Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.
Выготский подчеркивал важную роль взаимосвязи между личностью ребенка и его социальным окружением на каждом возрастном этапе. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и представляют собой «совершенно особые, специфические для данного возраста, исключительные, единичные и уникальные отношения между ребенком и его окружением, особенно социальным окружением». Новый подход к изучению взаимосвязи между развитием и обучением возник в результате исследований психического развития ребенка.
Поскольку высшие психические функции зарождаются в сотрудничестве и обучении, был сделан вывод, что обучение играет ведущую роль в умственном развитии. Это означало, что обучение предшествовало развитию. Зона сотрудничества, доступная ребенку, была названа зоной ближайшего развития, а зона саморазвития — зоной актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более прямое отношение к динамике интеллектуального развития и успешности обучения, чем фактический уровень ее развития».
Согласно Выготскому, это исследование должно стать основой для педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития», — писал Л.С. Выготский. Определенное развитие получило изучение исторического формирования психических процессов.

Проблема обучения и развития

Изучение нового предмета, развитие высших психических функций, требовало разработки нового метода, ибо, по словам Л.С. Выготского, «метод должен соответствовать природе объекта изучения». Выготский называл свой метод либо экспериментально-генетическим, либо причинно-генетическим.
Конкретным выражением этого метода стала техника двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и т.д. Выготский рассматривал клинико-психологический анализ аномалий психического развития в его значении для понимания генезиса человеческой психики, роли обучения в процессе психического развития. Он назвал изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого и психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому работы Л.С. Выготского по дефектологии являются неотъемлемой частью его общей психологической теории.
Суть метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственным способом адекватного изучения проблемы развития, т.е. исследования нового в психике человека, может быть искусственная реконструкция генезиса и развития изучаемого процесса. Этот метод привел к принципиально новой методологии психологического исследования, которая впоследствии была существенно развита в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым используется как главное условие психического развития. Поскольку общение осуществляется с помощью слов, язык становится центральным условием его возникновения и развития при объяснении развития высших психических функций и личности в целом. Здесь возникли трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности наметили новые перспективы в решении проблемы развития специфически человеческих высших психических функций, введенной Выготским. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев отстаивали идею о том, что предмет — осмысленная деятельность — это то, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль социализации не отвергалась, а связывалась с собственной активностью ребенка.
Таким образом, в советской психологии на основе Выготского стало развиваться учение о деятельности.
Проблема обучения и развития была и остается в центре исследований не только в психологии образования, но и во многих других областях психологической науки.
Традиционно принято выделять несколько подходов к проблеме соотношения обучения и развития.

  1. обучение и развитие — это независимые процессы. Обучение — это чисто внешний процесс, который не может активно влиять на психическое развитие ребенка. Прежде чем можно будет чему-то научить ребенка, должны созреть определенные функции.
  2. Обучение и развитие — это одно и то же. Развитие — это синоним обучения. Ребенок приобретает индивидуальный опыт, учится по мере взросления. В этом случае он полностью зависит от культурной среды, в которой растет, и его можно научить всему, что нужно взрослому человеку.
  3. обучение предшествует развитию и следует за ним. Развитие и обучение — это не случайные процессы; между ними существует сложная, меняющая жизнь взаимосвязь. Такой подход характерен для культурно-исторической теории развития Л.С. Выготского. Здесь обучение понимается более широко — как общение, как сотрудничество между ребенком и взрослым, в котором взрослый помогает ребенку открыть для себя предметы и способы их использования. Обучение — это систематическая организация развития ребенка.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Преемственность между дошкольным и начальным общим образованием
  2. Виды психических процессов, их группирование
  3. Психические процессы у детей с ЗПР
  4. Проблема психологической готовности ребенка к школе
  5. Педагогика и методика дошкольного образования
  6. План психологической коррекции
  7. Виды психических расстройств
  8. Взаимосвязь тревоги и депрессии
  9. Дополнительные методы
  10. Адаптация персонала в организации — Понятие, цели и виды кадровой адаптации