Л. С. Выгоцкий, д. Б. Эльконин об игре - Теории происхождения игры

Оглавление:

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как составная часть проблемы свободного времени и досуга людей в связи с тенденциями религиозного, социально-экономического и культурного развития общества.

Начало развития общей теории игры можно отнести к работам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие этой теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и другие.

В бытовой психологии и педагогике теорию игр разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и др.

А.Н. Леонтьев в своей работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс ролевой игры ребенка следующим образом: «В процессе деятельности ребенка возникает противоречие между быстрым развитием его потребности в действиях с предметами, с одной стороны, и развитием выполнения этих операций (т.е. способов действия), с другой. Ребенок хочет сам водить машину, хочет сам грести на лодке, но он не может выполнить это действие… потому что не владеет и не может овладеть теми операциями, которых требуют реальные предметные условия данного действия….. Это противоречие … может быть разрешена у ребенка только в одном — единственном — виде деятельности, а именно в деятельности игры, в игре…

Только в игровом действии необходимые операции могут быть заменены другими операциями, а их предметные условия — другими предметными условиями с сохранением содержания самого действия».

Вот несколько основных объяснений того, как появилась эта игра.

Теория избыточной нервной силы, компенсаторной силы, возникла в 19 веке, в то время, когда преобладало мнение, что игра — это замещающее и компенсаторное явление. Эта игра — замещающее явление, компенсаторная деятельность. Предшественником этой теории был английский философ Спенсер, который рассматривал игру как результат чрезмерной активности, которая не может быть исчерпана в обычной деятельности. По мнению Спенсера, игра значима лишь постольку, поскольку она позволяет высвободить избыток энергии, которая присутствует у животных с высоким уровнем организации и у человека. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей, являются проявлением инстинкта и совершаются ради этого удовлетворения.

Теория инстинктивности, функция упражнения в игре, предпосылки инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предпосылок швейцарского ученого К. Гросса, который считал игру первичной. Первичный, не зависящий от внешних или внутренних факторов: избыток энергии, усталость, стремление к соперничеству, подражание и т.д. Игра, по словам Гросса, — это вечная школа поведения.

Спенсер представил эволюционный подход к пониманию игры, указав на распространение игры у животных, чьи инстинктивные формы неадекватны для адаптации к меняющимся условиям существования. В игре животных происходит предварительная адаптация — предпосылка инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их созревания.

Гросс стоял на той же позиции усиления развития наследственных форм поведения в играх и критически относился к теориям покоя и избытка нервной энергии. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и признанию спонтанности развития через разрядку внутренней энергии организма, т.е. в игре реализуются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и предвосхищения. Американский психолог и педагог Г.С. Холл ввел идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человека) в детские игры.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолеть прошлые инстинкты, стать более цивилизованным. Эти исследователи рассматривают игру и игровую утварь как редуцированную деятельность, то есть воспроизведение образа жизни, культовых обрядов далеких предков.

Существует также теория предвосхищения будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игра у мальчиков и девочек отличается, потому что она обусловлена той жизненной ролью, которая их ожидает. Временными аспектами игровой деятельности занималась О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда действует как бы одновременно в двух временных измерениях — настоящем и будущем». Сторонники этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального желания, реализации врожденных влечений, на самом деле является теорией психоанализа. Авторы этой теории считают, что скрытые желания бессознательного в играх имеют преимущественно эротический оттенок и чаще всего встречаются в ролевых играх. А. Адлер, австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейд, основатель индивидуальной психологии, считал мотивационным источником стремления ребенка к самоутверждению компенсацию чувства неполноценности, развившегося в детстве. Адлер объясняет возникновение игры и ее специфику как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в реальности.

Теории происхождения игры

З. Фрейд — основатель психоанализа, развил идею компенсаторной игры, связав ее с бессознательными механизмами человеческой психики. Согласно Фрейду, бессознательные влечения символически реализуются в детской игре. Игры, согласно исследованиям Фрейда, очищают и исцеляют психику, устраняют травмирующие ситуации, которые являются причиной многих неврологических заболеваний.

В отличие от гипотезы предвосхищения игры, согласно Фрейду, игра функционирует не как выражение функции, а как ее образ. Польза игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, что она вызывает подлинный катарсис через косвенное удовлетворение. Игра позволяет либидо раскрыться и выразить себя, высвободить чувственность, которая хочет испытать и познать себя.

Игра как средство поддержания жизненных сил и энергии была интерпретирована Шиллером и Спенсером. Понимание того, что в игре человек не только тратит энергию, но и восстанавливает ее. Такие исследователи, как Шаллер, Валлон, Патрик, Штейнталь, рассматривали игру не столько как компенсацию, сколько как уравновешивание, отдых. Игра позволяет заставить работать ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненный баланс.

Теория психического развития ребенка в игре. Проповеди стихийности игровой деятельности К.Д. Ушинский противопоставляет идею использования игры в общей системе воспитания, подготовки ребенка к трудовой деятельности через игру. Ушинский был одним из первых, кто утверждал, что игра одновременно объединяет стремление, эмоции и представление.

Многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, считали, что игра создается в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Несомненно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игра детей возникла из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Голденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев рассматривают культуру как источник игры, равно как и игру как источник культуры. Многие из вышеперечисленных исследователей называют источник игры социальным разумом.

Теория игры с точки зрения ее исторического проявления, объяснения ее социального характера, внутренней структуры и значения для развития личности разрабатывалась в нашей стране Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и др.

Одна и та же группа исследователей приводит разные источники и причины феномена игры и рассматривает разные функции или близкие культурные явления.

Типология образовательных игр

Анализ педагогической и методической литературы по обучению играм на английском языке показал, что игры группируются по назначению (лексика, грамматика, перевод, изучение страны), функциональному значению (языковые навыки и умения), тематическому (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и т.д.). Иногда наблюдается несоответствие между содержанием игры и классификацией автора, что приводит к выводу, что задачи игры более четко определены внутренним организационным механизмом.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы по использованию игровых приемов на занятиях позволил сделать вывод об организационно-структурных принципах игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы.

Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила достижения успеха, ценность которых определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание) и качественным критериям (кто точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и так далее построит вербальное высказывание). В рамках данного типа игры можно выделить различные типы и подтипы в зависимости от учебных целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, которые, однако, мы рассматриваем как второстепенные персонажи, рассматриваемые только в определенных группировках.

Задания, в которых «разыгрываются» различные ситуации. Мы называем эту группу: моделирование — переигрывание ситуаций повседневного или условного характера. (Зарубежные методы выделяют в рамках моделирования социодраму — исследование какого-либо события, случая и психодраму с психотерапевтической направленностью); ролевое проигрывание проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию — действие по готовому сценарию когнитивного характера принимает формы естественной активности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют выполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение этого типа игр.

Под языковой игрой мы понимаем такой вид учебной деятельности, который направлен на пробуждение и поддержание интереса учащихся к предмету и позволяет им практиковать аудирование или говорение для изучения языка в веселой и живой атмосфере.

Обучающая игра имеет 3 основные функции:

Цель (усиление);
набор критериев для определения победителей и проигравших (конкуренция);
Правила, которые регулируют действия игроков. Целями обучения в таких играх являются развитие и закрепление навыков устной (письменной) речи, основанных на повторении, тренировке паттернов, которыми должны овладеть учащиеся.

М.Ф. Стронин определяет такие игры как «ситуативно-вариативные упражнения, в которых создается возможность многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему характеристиками — эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные специалисты рассматривают языковую учебную игру как лингвистическое, вербальное упражнение с элементами развлечения и эмоционального интереса. По форме это соревнование с набором правил для достижения успеха, которое является игровым, мотивационным ядром задания, отличающим игру от обычного упражнения.

В образовательной игре есть игровое задание по обучению языку. Это способ повысить мотивацию и создать развлечение для обучения языку и речи, который предполагает в форме соревнования выполнение учащимися ряда языково-мыслительных действий в форме игр. Ценность языковой дидактической игры определяется не тем, какую реакцию она вызывает у детей, а ее эффективностью в решении конкретной задачи по отношению к каждому ученику.

Существует несколько групп игр, которые развивают интеллект, познавательную активность ребенка.

Я группирую — предметные игры как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки — предметы — дети изучают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и так далее.

II группа — творческие, сюжетно-ролевые игры, где сюжет является формой интеллектуальной деятельности.

С.Т. Занько также выделяет несколько типов игр.

Организационно-активизирующие игры, предусматривающие организацию коллективной мыслительной деятельности на основе использования учебного содержания в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача лидера (ODI) — «сделать» группу единым целым учебного процесса, но при этом сохранить личную позицию каждого. Ролевые игры, характеризующиеся наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения.

Симуляционные игры, которые являются имитацией реальных механизмов и процессов. Это форма воспроизведения профессионального и социального содержания, любой реальной деятельности (профессиональной, социальной и т.д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формирования действенного образа реальной ситуации.

Когнитивно-дидактические игры, создающие ситуации, характеризующиеся включением обучения в необычный игровой контекст. Необходимо различать дидактические игры, которые строятся на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые являются частью осваиваемой деятельности.

Условия эффективности игры как педагогического инструмента

Любое средство, даже самое совершенное, может быть использовано как во благо, так и во вред. И даже благие намерения не гарантируют полезность использования средств: нужно еще знать, как правильно использовать средства, чтобы их применение принесло абсолютную пользу. Аналогично, использование игры в образовании требует соблюдения определенных правил. Впервые об этих правилах Коменский написал в «Законах хорошо организованной школы». Они были сформулированы настолько последовательно и разумно, что даже в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

игры должны быть такого характера, чтобы игроки привыкли относиться к ним как к незначительному делу, а не как к причине.
игра должна способствовать здоровью тела, а также бодрости духа.
игра не должна угрожать жизни, здоровью или приличиям.
игры должны служить преддверием к серьезным вещам.
игра должна закончиться до того, как станет скучно.
игры должны проходить под присмотром воспитателей.
если эти условия строго соблюдаются, игра становится серьезным делом, то есть развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой к жизнедеятельности, или всем этим одновременно.

Украшение игры, по мнению Я. Коменского. Коменского, это ловкость тела, бодрость духа, порядок, игра с умом и по правилам, победа храбростью, а не хитростью. Те же пороки в игре — лень, праздность, злоба, высокомерие, крикливость, коварство. А такие игры, как кости, карты, борьба, кулачный бой, плавание и другие, бесполезные и опасные, не должны использоваться в воспитании детей, считает Коменский.

Изучение современной педагогической литературы по игре позволяет сформулировать следующие требования, которые воспитатели и учителя должны учитывать при организации игры детей на уроках и во внеурочное время.

Свободное и добровольное вовлечение детей в игру: не навязывайте игру, а вовлекайте детей в игру.

Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, ее правила и идею каждой игровой роли.

Смысл игровых действий должен соответствовать смыслу и содержанию поведения в реальных жизненных ситуациях, чтобы основной смысл игровых действий переносился на реальную деятельность.

В игре дети должны руководствоваться общественно принятыми нормами морали, основанными на гуманизме и общечеловеческих ценностях.

Игра не должна унижать достоинство ее участников, включая проигравших.

Игра должна положительно влиять на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер участников.

Игру следует организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, чтобы дать возможность каждому участнику проявить инициативу.

В подростковом возрасте, и особенно в старших классах, необходимо побуждать учащихся анализировать проводимую игру, сравнивать имитацию с соответствующей областью реального мира, помогать связывать содержание игры с содержанием практической жизнедеятельности или с содержанием учебной программы. Результатом обсуждения игры может стать пересмотр содержания, правил и так далее.

Игры не должны быть чрезмерно (откровенно) образовательными и чрезмерно дидактическими: Их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (даты, имена, правила, формулы).

Дети не должны участвовать в чрезмерно азартных играх, играх на деньги и вещи, играх, опасных для здоровья и жизни, сорных играх (которые в своих правилах и действиях содержат нарушения общепринятых норм морали).

Конечно, это лишь некоторые из самых общих требований. Для каждого типа игры формулируются конкретные принципы, и для каждой игры разрабатываются правила. Например, К. Куписевич очень подробно описывает принципы ведения дискуссии, в том числе следующие: участник должен понимать, что нельзя говорить долго, нужно взвешивать свои слова, говорить их обдуманно, говорить по существу, а не кичиться независимостью собственного мышления или руководствоваться желанием понравиться кому-то другому и т.д.

Определение и методологическая структура ролевой игры

Ролевые игры уже давно стали методом обучения. Такие упражнения, как «чтение по ролям», «инсценированный диалог» занимают постоянное место в арсенале методических приемов, так как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако только некоторые возможности ролевой игры присутствуют в драматизации. В настоящее время идея использования ролевых игр подкрепляется теорией под названием «теория ролей», разработанной социологами и социальными психологами. Сторонники этой теории считают, что связь индивида со средой проявляется в том, что человек выполняет несколько ролей: например, в семье — роль родителя, вне семьи — роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевое/неречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидается участие в воспитании детей, от человека в роли врача — забота о здоровье пациента и так далее.

Таким образом, понятие социальной роли является элементом социальных отношений: Среда выступает в качестве первичной социализации индивида, в ходе которой он усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке. Естественные социальные роли в учебной среде сводятся к двум: Учитель — ученик. Поэтому при использовании ролевой игры в качестве инструмента обучения мы говорим о «вторичной социализации», которая подражает первой в ее наиболее существенных чертах. Социальные роли в контексте вторичной социализации обязательно носят искусственный, условный характер (представьте, что вы врач, продавец и т.д.). Степень условности может быть различной: перевоплощение реальных людей в литературных персонажей, героев сказок и так далее. Иногда ролевая игра имеет схожий характер, то есть разыгрываются ситуации, типичные для обстановки, а иногда она может быть более театральной: с конфликтом, кульминацией и разрешением. Но элемент условности присущ всем видам ролевых игр.

Ролевая игра — это одновременно языковая, игровая и учебная деятельность. С точки зрения студентов, ролевая игра — это игровая деятельность, в которой они выступают в разных ролях. Они часто не знают, что это обучающая игра. С точки зрения преподавателя, ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя целью игры является формирование и развитие языковых навыков и умений учащихся. Ролевые игры являются управляемыми, их обучающий характер четко осознается преподавателем.

Ролевая игра основана на межличностных отношениях, реализуемых в процессе общения. Как модель межличностного общения, ролевая игра пробуждает потребность в общении, стимулирует интерес к участию в общении на иностранном языке и в этом смысле выполняет мотивационную и стимулирующую функцию.

Ролевые игры можно причислить к учебным играм, поскольку они во многом определяют выбор языковых средств, способствуют развитию навыков и умений говорения, моделируют общение учащихся в различных речевых ситуациях. Другими словами, ролевая игра — это упражнение в освоении навыков и умений межличностного общения. В этом отношении ролевые игры выполняют обучающую функцию. Ролевая игра пробуждает сознательную дисциплину, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность заниматься различными видами деятельности, самостоятельность, умение отстаивать свою точку зрения, проявлять инициативу, находить оптимальные решения в определенных условиях, т.е. можно говорить о воспитательной функции ролевой игры.

Ролевая игра развивает способность студентов принимать на себя роль другого человека, видеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует учащихся на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать собственные действия, объективно оценивать действия других. Таким образом, ролевая игра выполняет направляющую функцию в процессе обучения.

Ролевая игра дает студентам возможность выйти за рамки и расширить контекст действия. Таким образом, он реализует функцию балансировки.

Таким образом, ролевая игра выполняет следующие функции в процессе обучения иностранному языку: мотивирующую и стимулирующую, воспитательную, ориентирующую и компенсаторную. Успех обучения во многом зависит от того, как эти функции реализуются в процессе обучения.

Ролевые игры обладают большим обучающим потенциалом:

Ролевую игру можно считать наиболее точной моделью общения, поскольку она имитирует реальность в самых существенных чертах, и в ней, как и в жизни, переплетается вербальное и невербальное поведение партнеров;
Ролевые игры обладают большим потенциалом для мотивации и побуждения к деятельности;
Ролевая игра подразумевает повышенное личное участие во всем происходящем. Студент входит в ситуацию, но не через свое эго, а через эго конкретной роли и проявляет больший интерес к персонажу, которого он играет;
Ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, поскольку учебная ситуация строится по типу игры, которая предполагает описание ситуации, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой линией мыслится сегмент моделируемой реальности;
Ролевые игры способствуют развитию учебного сотрудничества и партнерства. Наконец, его реализация означает охват группы учащихся, которые должны взаимодействовать слаженно, обращая пристальное внимание на реакцию своих одноклассников и помогая друг другу. Удачный жест, молчаливое действие, если оно соответствует ситуации, поддерживается всей группой. Это позволяет студентам с более слабой подготовкой преодолеть робость и смущение и в итоге полностью включиться в ролевую игру;
Ролевые игры имеют образовательную ценность. Студенты знакомятся с техникой театра, хотя и в элементарной форме. Учитель должен поощрять их заботиться о простом реквизите. Поощряется любое воображение, поскольку в учебной среде возможности в этом отношении ограничены, и открываются новые просторы для изобретательности.

Сама реинкарнация помогает расширить психологическую сферу, понять других людей.

Ролевая игра имеет большой потенциал в практическом, педагогическом и образовательном плане. Это помогает расширить сферу общения. Она предполагает предварительное усвоение языкового материала на практических занятиях и развитие соответствующих навыков, позволяющих студентам сосредоточиться на содержании высказывания. Поэтому ролевые игры должны занимать свое место на всех этапах работы над темой.

Однако для того, чтобы перейти к описанию методологии ролевой игры как образовательного инструмента, необходимо определить ее методологическую структуру. В этом случае отправной точкой может стать структура детской ролевой игры, описанная Д.Б. Элькониным, которая включает в себя следующее:

роли, которые принимают дети;
Разыграть действия и поступки, с помощью которых дети реализуют взятые на себя роли;
Игровое обращение с предметами;
реальные отношения между детьми (реплики, замечания, регулирующие игру).

По сравнению со структурой детской ролевой игры, предложенной Д. Б. Элькониным, структура учебной ролевой игры изменяется за счет введения дополнительных неигровых целей и проектирования и создания коммуникативных и дидактических условий, необходимых и достаточных для достижения игровых и неигровых (дидактических) целей. Следует подчеркнуть, что как ролевая игра в целом, так и ее структурные компоненты имеют разное значение для студентов и преподавателей.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: