Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у учеников младших классов - Развитие языка ребенка дошкольного возраста в онтогенезе

Оглавление:

Язык является основным средством человеческого общения. Без него человек не смог бы получать и передавать большое количество информации, особенно той, которая несет большую смысловую нагрузку или содержит в себе то, что не может быть воспринято органами чувств (абстрактные понятия, явления, не воспринимаемые непосредственно, законы, правила и т.д.). Без письменности человек был бы лишен возможности узнать, как жили, думали и что делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности донести свои мысли и чувства до других. Благодаря языку как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничивающееся личным опытом, обогащается опытом других людей в гораздо большей степени, чем наблюдение и другие процессы невербального, непосредственного познания, происходящие через органы чувств: Восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

В силу своей жизненной важности язык является многофункциональным по своей природе. Это не только средство общения, но и средство мышления, носитель сознания, памяти, информации (письменные тексты), средство контроля поведения других людей и регуляции собственного поведения. В соответствии со своими многочисленными функциями, язык является полиморфной деятельностью, то есть он выступает в своих различных функциональных целях в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и так далее. Хотя все эти формы языка взаимосвязаны, их основное назначение не одинаково. Внешний язык, в основном, играет роль средства общения, внутренний — средства мышления. Письменная речь в основном используется для запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог — двустороннего обмена информацией.

Важно проводить различие между речью и языком. Основное различие между ними заключается в следующем. Речь — это система условных символов, используемых для передачи комбинаций звуков, которые имеют для людей определенное значение и смысл. Язык — это набор произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют то же значение и смысл, что и соответствующая им система письменных символов. Язык является общим для всех людей, которые им пользуются, язык является индивидуально отличительным

Речь без овладения языком невозможна, а язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением.

Связующим звеном между речью и языком является значение слова. Она выражается как в единицах речи, так и в единицах языка.

В то же время язык несет в себе определенный смысл и характеризует личность человека, который им пользуется. Значение, в отличие от смысла, выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает у данного человека. Значения одних и тех же слов различны для разных людей, хотя лингвистические значения могут быть одинаковыми.

Важнейшая роль слова заключается в том, что его значение отражает обобщенную реальность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл отражает не только объективный, но и субъективный мир конкретного человека и является сугубо индивидуальным. Язык, насыщенный субъективным смысловым содержанием, отражает всю психологию человека, и этот факт является основанием для использования языка в системе психодиагностики личности.

Представление о словах как о понятиях напрямую связано с их значением. Слова-концепты позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за пределы того, что дано нам через органы чувств. Концепция захватывает существенное и игнорирует несущественное в объектах и явлениях, она может развиваться, обогащая свой объем и содержание. Таким образом, новое знание может быть включено в старую концептуальную систему и выражено с помощью уже известных слов. При этом редко возникает необходимость изобретать совершенно новые слова для выражения вновь приобретенных знаний. Благодаря понятийной системе языка мы имеем возможность обозначать почти бесконечное количество явлений и предметов с помощью ограниченного количества слов. В частности, полисемичные слова и выражения служат этой цели. Это большинство слов, которые составляют основу современных развитых языков. Используя весьма условную аналогию из области математики, можно сказать, что количество слов в языке растет арифметически, а объем знаний, выраженных с их помощью, растет в геометрической прогрессии.

Когда у нас есть понятие, мы многое знаем о предмете или явлении. Если нам показывают неизвестный объект и называют его известным нам понятием, мы автоматически приписываем этому объекту все те свойства, которые содержатся в содержании и объеме соответствующего понятия, даже если на самом деле мы их в нем еще не видим. Он придает избирательность и глубину всем этим процессам. Когда мы используем понятие для обозначения объекта или явления, мы как бы автоматически видим (понимаем, представляем, воспринимаем и запоминаем) в нем больше, чем дано нам непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы значительно экономим время общения и размышлений, а также сокращаем количество необходимых слов и сводим максимум операций к минимуму.

Из множества свойств и характеристик предмета или явления, содержащихся в слове-понятии, ребенок первоначально усваивает только те, которые проявляются непосредственно в действиях, совершаемых им с соответствующими предметами. Позже, когда ребенок приобретает и обогащает жизненный опыт, он усваивает более глубокий смысл конкретного понятия, включая свойства обозначаемых им объектов, которые не воспринимаются непосредственно.

Язык ребенка выполняет три функции общения с внешним миром: коммуникативную, когнитивную и регулятивную.

Коммуникативная функция является самой ранней: первое слово, которое образуется в результате модулированного лепета на девятом-двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность общаться с окружающими людьми способствует последующему совершенствованию речи ребенка. К концу второго года жизни он/она уже может выражать свои желания и наблюдения словами, понятными другим, может понимать язык взрослых, обращенных к нему/ней.

После трех лет ребенок начинает овладевать внутренним языком. С этого времени язык для него уже не просто средство общения, но уже выполняет и другие функции, прежде всего, функцию познания: узнавая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свои представления об окружающем мире, предметах и явлениях действительности и их взаимосвязях. Параллельно с развитием коммуникативных и когнитивных функций ребенок начинает осваивать язык как регулятор поведения. Первыми словами, регулирующими поведение, являются слова можно, нельзя, глаголы в повелительной форме, такие как есть, идти и т.д..

Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у учеников младших классов - Развитие языка ребенка дошкольного возраста в онтогенезе

Развитие языка ребенка дошкольного возраста в онтогенезе

Если в предыдущем разделе мы рассматривали функции человека в целом и детского языка в частности, то в данном разделе мы рассмотрим фонетико-фонематический и лексико-грамматический аспекты формирования языка дошкольника по этапам.

1-й предфонематический период (до 1 года).

Речевые проявления у новорожденных отсутствуют. Плач — это врожденная голосовая реакция на сигналы окружающей среды, которая носит рефлекторный характер. В этот период появляются основные предлингвистические вокализации:

от 3 месяцев — рычание — короткие тихие крики, напоминающие звук откидывающегося назад языка при втягивании корня языка);
3 месяца. — Хум — мягкие, протяжные звуки;
Позже — продолжительное гудение. Сочетание 2-3 звуков: Гласные и согласные. Согласные близки к рефлекторным звукам В конце периода длительного гуления становится более понятным и приобретает определенные интонации в результате примитивных эмоциональных переживаний.
4-5 месяцев. — Лепет развивается благодаря врожденным реакциям ребенка (сосание, глотание) Вначале лепет включает в себя множество звуков, которые по произношению похожи на «взрослые» звуки. Однако гласные произносятся артикуляционно почти одинаково, а согласные сглаживаются по основным фонетическим признакам: твердый-мягкий, сонорный-глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.

Время появления лепета является спорным. Некоторые говорят о 2-3 месяцах, другие — о 6 месяцах. Это различие объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, и каждый ребенок смещается как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет роль не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но и органы речевого слуха. Эхолалия играет очень важную роль в развитии лепета — ребенок слышит, что говорят взрослые, и повторяет это, не понимая смысла. Неразборчивость очень важна для развития языка. Артикуляционный аппарат тренируется все больше и больше и является основой для полноценного развития речевой моторики и речевого слуха.

В подготовительный период развития языка, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым, закладывается фундамент для будущей связной речи.

В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (радость или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения между взрослым и ребенком обогащаются, круг объектов, с которыми сталкивается ребенок, расширяется, а слова, которые раньше выражали только чувства, начинают обозначать предметы и действия. Ребенок овладевает своим речевым аппаратом и приобретает способность понимать речь других людей. Понимание языка имеет огромное значение для всего дальнейшего развития ребенка, является первым этапом в развитии функции общения. Развивается особый вид общения, в котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестами, движениями.

На основе понимания начинает развиваться изначально очень примитивный, активный язык детей. Ребенок имитирует звуки и звукосочетания, произносимые взрослым, привлекая внимание взрослого к себе или к предмету. Все это очень важно для развития речевого общения детей: зарождается преднамеренность голосового ответа, его ориентация на контрагента, формируется речевой слух, произношение скороговорки.

2-й фонематический период (1 год — 6 лет).

Период формирования и образования самостоятельного языка.

Общий принцип приобретения и формирования языка идет от простого к сложному. Последовательность формирования звуков во многом определяется развитием речевого двигательного аппарата. Параллельно с этим происходит развитие лексической стороны языка (словарного запаса). Вначале она проявляется в аморфных корнях слов (dogbuck). Активно используются жесты и мимика. Словарный запас развивается очень быстро: увеличивается количество слов и углубляется их понимание. Ассимиляция частей слов происходит в определенном порядке:

Существительные: обозначают знакомые, распространенные предметы;
Глаголы: сначала повелительная форма (дать) и неопределенная форма;
Наречия и местоимения;
Прилагательные;
Цифры;
Служебные части речи;
Причастие Второзаконие — школьный возраст.

Развитие грамматической структуры языка начинается на 2-м году жизни.

Первое предложение — аморфное слово, затем добавляются 2, 3, 4 слова. Предложения остаются неформальными (give mama musha). Развитие простых и сложных предложений происходит очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок осваивает набор окончаний с их правильным значением, отделяет их от корня. Этот переход происходит постепенно, определяясь порядком изучения типов слов. Славянских слов в предложениях пока нет, из сложных предложений используются бессоюзные. Постепенно, с развитием языка, осваивается лексика, части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает время развития морфологической системы языка.

Если рассмотреть этот период более пристально, то, согласно психолого-педагогической литературе, оказывается, что развитие языка постепенно сопровождает развитие мышления и связано с усложнением видов детской деятельности и форм общения с окружающими людьми. В конце первого — начале второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они в основном выражают желания и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают представлять для ребенка предметы. В этот момент ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и приобретает способность сознательно общаться со взрослым с помощью языка. Для ребенка слово имеет значение целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала с двумя, в возрасте двух лет с тремя и четырьмя словами. К концу второго года жизни слова начинают приобретать грамматическую форму. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. В это время язык выполняет две основные функции: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенное произношение, ограниченный словарный запас и грамматические ошибки, он является средством общения и обобщения.

Понимание и активная речь

На третьем году жизни быстро развивается как понимание языка, так и активная речь, резко увеличивается словарный запас и усложняется структура предложений. Дети используют самую простую, естественную и начальную форму языка — диалогическую, которая изначально тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для установления сотрудничества в рамках совместной фактической деятельности. Она заключается в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически плохо сформулированная речь малыша ситуативна. Его смысловое содержание понятно только в контексте ситуации.

В старшем дошкольном возрасте происходит разделение языка и непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является появление планирующей функции языка. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, также возникают новые виды языка: язык, инструктирующий участников игры, язык — сообщение, рассказывающий взрослому о впечатлениях, полученных от контакта с ним. Язык обоих типов принимает форму монологического, контекстуального языка. В результате получается связный язык.

Как показано в исследованиях А.М. Леушиной, основная линия в развитии связной речи заключается в том, что ребенок переходит от исключительного доминирования ситуативной речи к контекстной. Однако ситуативная речь не является абсолютным сопутствующим фактором возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть более ситуативной или более контекстной. Она определяется задачами и условиями общения. Изменения в образе жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказываний. Создается контекстуальная речь. По мнению Д.Б. Эльконина, переход от ситуативной к контекстной речи происходит в возрасте 4-5 лет. В то же время элементы связной монологической речи появляются уже в возрасте 2-3 лет. Переход к контекстной речи тесно связан с овладением лексикой и грамматическим строем родного языка, с развитием способности произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры языка высказывания становятся все более развернутыми и связными.

Вывод А.М. Леушиной был подтвержден в исследованиях М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень развития языка зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как собеседник понимает ребенка. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.

Дети в возрасте 4-5 лет активно участвуют в разговорах, могут участвовать в коллективных беседах, пересказывают сказки и короткие истории, самостоятельно рассказывают истории с помощью игрушек и картинок. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и исправлять ответы своих одноклассников. Их рассказы, в большинстве случаев копирующие модель взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами still, then).

В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в разговоре, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и исправлять ответы других, делать уместные замечания и формулировать вопросы. Характер детского диалога зависит от сложности задач, которые решаются в совместной деятельности.

Монологическая речь также улучшается: дети овладевают различными типами связных высказываний (описание, повествование, частичная аргументация) с опорой на наглядный материал и без него. Синтаксическая структура детских рассказов усложняется, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. В то же время у значительной части детей эти навыки неустойчивы. Дети испытывают трудности в отборе фактов для своих рассказов, в их логически последовательном расположении, в структурировании высказываний, в их языковой организации. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на основе ситуативного общения и постепенно переходит от диалога к формам монологической речи: к повествованию, а затем к описанию и аргументации. Высшей формой связной речи является письменная речь. Условия для его формирования создаются к концу дошкольного детства.

Особенности языкового развития детей с общим недоразвитием речи

Однако не все эти процессы проходят успешно: у некоторых детей формирование всех компонентов речи резко задерживается. Это расстройство впервые было отмечено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи — это целый ряд сложных языковых нарушений, при которых нарушено формирование всех звуковых и смысловых компонентов языковой системы. Общее языковое недоразвитие может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три стадии развития языка.

Первый этап развития языка характеризуется почти полным отсутствием вербальных средств общения или их очень ограниченным развитием в этот период, когда язык нормально развивающихся детей уже полностью сформирован.

Дети на первом этапе развития языка имеют крайне обедненный словарный запас, ограниченный единичными искажениями, грамматически неоформленными, лепетными звукосочетаниями — эквивалентами слов и небольшим количеством произносимых слов.

Но даже слово, которое звучит одинаково, может иметь для ребенка совершенно разное значение. Понимание языка шире, чем способность активно использовать его, но оно также ограничено ситуацией.

Отличительной особенностью второго этапа развития языка является более высокая речевая активность детей. У них есть фразовый язык, но фонетически и грамматически довольно искаженный. Словарный запас характеризуется большим объемом и разнообразием, уже отмечены различные лексические и грамматические категории слов.Употребление слов в самостоятельной речи часто бывает неправильным: происходит смысловая замена слов. Грамматические значения сформированы, но в спонтанной речи грамматические изменения в словах часто искажаются. Характерен сильный выраженный аграмматизм. Понимание языка остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различимы.

Третий этап развития языка характеризуется появлением расширенного повседневного языка без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне относительно развитого повседневного языка наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полное формирование ряда грамматических форм и категорий языка. При хорошем понимании повседневного языка наблюдается недостаточное понимание прочитанного текста, так как имеются пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие трудности наблюдаются при построении добровольной связной речи.

Особенности развития речи у детей старшего дошкольного возраста с 3.

Для того чтобы получить четкое представление о развитии речи детей старшего дошкольного возраста с ИБС 3 стадии, необходимо более подробно рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонематические особенности языка детей этого возраста.

На третьем этапе СРП речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерно недифференцированное произношение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и сонорантов), когда один звук одновременно заменяет два или более звуков данной или близких фонетических групп

Например, мягкий звук с’, произносимый недостаточно четко, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц («сяпя» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («меш» вместо кисть); заменяя группы звуков более простой артикуляцией. Существуют неустойчивые замены, когда один звук произносится по-разному в разных словах; смешение звуков, когда ребенок правильно произносит некоторые звуки отдельно, но в словах и предложениях они чередуются.

Правильно повторять трех- или четырехсложные слова по словам логопеда, дети часто искажают их в речи, уменьшая количество слогов (дети слепили снеговика. — «Дети слепили новик»). Много ошибок наблюдается при транспозиции звуков в словах: Перенос и замена звуков и слогов, уменьшение сближения согласных в слове.

На фоне относительно расширенного языка происходит неточное использование многих лексических значений. В активном словарном запасе преобладают существительные и глаголы. Не хватает слов, обозначающих свойства, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования приводит к трудностям в использовании вариантов слов, дети не всегда успешны в подборе омонимов, образовании новых слов с помощью суффиксов и приставок. Они часто заменяют название части объекта на название всего объекта, нужное слово на другое, имеющее сходное значение.

В свободных высказываниях преобладают простые, развернутые предложения, сложные конструкции почти не используются. Дети с ЗПР 3-го уровня имеют ошибки в употреблении форм множественного числа с непроизводными окончаниями (деревья, гнезда). Характерно смешение форм склонения, в частности, много трудностей в освоении конструкций предложений. В активной речи правильно использовать только простые и хорошо проверенные бывшие предлоги (in, on, under).

Встречаются аграмматизмы: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в употреблении как простых, так и сложных предлогов.

Понимание изучаемого языка значительно развивается и приближается к норме. Недостаточно понимания изменений в значении слов, выраженных приставками, суффиксами; есть трудности в различении морфологических элементов, выражении значения числа и рода, понимании логических и грамматических структур, выражении причинно-следственных, временных и пространственных отношений. Имеются нарушения модели предложения: инверсии, пропуск главного или подчиненного члена предложения; опущены, заменены, неправильно употреблены союзы и сложные слова.

Количественный диапазон слов, используемых в предложениях, невелик. Дети испытывают большие трудности в программировании своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы, как по количественным, так и по качественным показателям. Таким образом, хотя дети усваивают основные значения слов, выраженные их корнем, они недостаточно различают изменения в значении, возникающие при использовании различных префиксов. Например: машина проехала возле дома (вместо: проехала вокруг дома);

В ряде упражнений дети не могут осмысленно дописать пропущенное слово: гремит…, гремит…, трепещет…, трепещет…, трепещет…, звенит… и т.д. Задача подбора однокоренных слов, образования синонимов, составления сложных слов практически недоступна для них.

Старшие дошкольники с уровнем специального образования 3 недостаточно хорошо владеют обобщающими словами: транспорт, обувь, профессия и т.д. Они часто заменяют общие термины общими словами: Деревья — ель, головной убор — шапка; вместо иностранных слов используют словосочетания: Пещера — здесь живет белка; грядка — здесь растут огурцы; кран — здесь моют руки.

То есть языковые нарушения у дошкольников онсурского уровня 3 затрагивают все аспекты: фонетико-фонематический и лексико-грамматический.

Формирование пространственных представлений у детей с нормой и с общим недоразвитием речи

Пространственные представления — это деятельность, которая включает в себя определение формы, размера, расположения и движения объектов относительно друг друга и собственного тела, а также окружающих предметов. Пространственные представления играют важную роль во взаимодействии человека с окружающей средой, поскольку они являются необходимым условием для ориентации человека в ней.

Современная философия образования различает концептуальное пространство — продукт человеческого мышления для научного познания реального пространства и поэтому имеет абстрактный характер (особенно геометрические пространства), и перцептивное пространство (воспринимаемое человеком с помощью органов чувств).

Пространственные представления относятся к концептуальному пространству и являются образами, репрезентациями, которые создаются и закрепляются мышлением ребенка и представляются вовне через язык и действия.

Структуру пространственных представлений можно разделить на четыре основных уровня, которые в свою очередь состоят из нескольких подуровней. В целом, последовательность приобретения пространственных представлений в дошкольном возрасте можно разделить на два основных блока.

Пространственные представления об отношениях между внешними объектами и телом (по отношению к собственному телу). Это представления об отношениях между внешними объектами и телом (о поиске того или иного предмета, о нахождении предметов с использованием терминов «вверх-вниз», «с какой стороны», о расстоянии при нахождении предмета); представления о пространственных отношениях между двумя или более предметами в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений этого блока в дошкольном возрасте подчиняется одному из основных законов развития — закону основной оси: сначала формируются вертикальные представления, затем горизонтальные представления «сами собой» кпереди, потом — о правой и левой сторонах. Понятие «спина» формируется не позднее. Развитие ребенка на этом этапе приводит к формированию целостной картины мира в восприятии пространственных отношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Обычно все эти идеи формируются к третьему году жизни. Поскольку логопедический вывод «общее недоразвитие языка» в этом возрасте еще не делается, так как формирование фонетико-фонематического и лексико-грамматического аспектов языка еще не завершено, в литературе нет данных о различиях в формировании этих представлений у детей со специальной системой образования.

Вербализация пространственных представлений.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне коррелирует с законами развития движений в онтогенезе (закон большой оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном положении предметов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.д.), появляются в языке ребенка позже в виде таких слов, как вверх, вниз, близко, далеко и т.д.

Этот уровень является самым сложным и сформировался самым последним. Она коренится в пространственных представлениях «низшего» порядка и формируется непосредственно как речевая деятельность, и в то же время является одним из основных компонентов стиля мышления и когнитивного развития самого ребенка. Понимание пространственных отношений и связей также является важным компонентом умственного развития.

Обычно все эти словесные определения пространственных отношений формируются в возрасте 6-7 лет. Однако у детей с уровнем ЗПР 1-2 эти определения либо не встречаются (уровень 1), либо заменяются более простыми «там», «здесь» и сопровождаются жестами. У старших дошкольников с ЗПР 3 уровня специфика овладения языковыми нормами пространственных отношений выражается в том, что ограниченность языковой коммуникации и когнитивного развития не позволяет детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (снизу, сзади, между, над). Это приводит к ошибкам подстановки и путанице предлогов. Например: «Мяч выкатился из шкафа. Лампа стоит на столе. Мяч находится над стулом». Дети правильно согласуют прилагательные с существительными в простых сочетаниях. Однако ошибки часто встречаются в сложных заданиях (например, Мальчик рисует красным карандашом и синим карандашом). Это связано с недостаточной дифференциацией словоформ. Уровень автоматизации речевых навыков у них ниже, чем у старших дошкольников с нормальным речевым развитием. Так, когда они составляют рассказы по картинке, когда объясняют пространственное расположение фигур и предметов, им нужны словесные и изобразительные подсказки. По ходу повествования возникают длинные паузы между синтагмами или короткими предложениями. Уровень самостоятельности в свободных высказываниях недостаточен, таким детям периодически требуется смысловая поддержка, помощь взрослого, нередко их повествования носят фрагментарный характер.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: