Механизмы подражания в психическом развитии ребенка - Роль речевой функции в психическом развитии ребенка

Оглавление:

В «Энциклопедии социологии» можно найти следующее определение психического заражения. Психическое заражение — это собирательное название ряда явлений и проявлений индивидуально-психологического и социально-психологического порядка в поведении человека, предпосылками которых являются механизмы внушения и подражания. Определяющим в психическом заражении является очевидное доминирование эмоционального компонента в его реализации и проявлении. Психическое заражение тесно связано с такими явлениями, как «мода», а также с предвестниками таких явлений, как коллективные фобии (страхи) различных видов. Первая попытка социологического объяснения феномена психического заражения была предпринята Г. Лебоном в его проекте реконструкции поведения человека в «толпе». А.А.Грицанов, В.Л.Абушенко, Г.М.Евелкин, Г.Н.Соколова, О.В.Терещенко. — Минск: Книжный дом, 2003.
По словам Андреевой, заражение давно изучается как особый вид влияния, который определенным образом интегрирует большие массы людей, особенно в связи с возникновением таких явлений, как религиозные экстазы, массовые психозы и т.д. Явление заражения, по-видимому, было известно с самых ранних этапов истории человечества и имело различные проявления: Массовые вспышки различных психических состояний, возникавшие во время ритуальных танцев, спортивного азарта, панических ситуаций и т.д.
Заражение можно определить как бессознательную, непроизвольную подверженность человека определенным психическим состояниям. Она проявляется не в более или менее сознательном принятии какой-то информации или модели поведения, а в передаче определенного эмоционального состояния или «психической установки» Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Наука, 1971, с. 10. Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе, действует механизм многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся людей. Здесь человек не испытывает никакого организованного, сознательного давления, а просто бессознательно перенимает поведенческие модели другого и просто подчиняется им. Многие исследователи отмечают, что существует особая «реакция заражения», которая возникает особенно в больших, открытых аудиториях, когда эмоциональное состояние подкрепляется многочисленными отражениями, которые следуют схеме обычной цепной реакции. Эффект происходит преимущественно в неорганизованном сообществе, обычно в толпе, и действует как своеобразный акселератор, «разгоняющий» определенное эмоциональное состояние Андреева Г.М. Социальная психология. Москва: Издательство Московского государственного университета, 1988, с. 165.
Я нашел следующую психологическую интерпретацию психологического заражения. Заражение — это бессознательная, непроизвольная подверженность человека определенным психологическим состояниям. В данном случае речь идет не о сознательной передаче/принятии части информации или модели поведения, а о передаче определенного эмоционального состояния (ментальной установки). Поскольку все это происходит массово, происходит многократное взаимное усиление эмоциональных состояний общающихся.
Примеры:

Религиозные экстазы;
Массовый психоз;
Паника (результат недостатка или избытка информации о пугающих или непонятных новостях). Но если в ситуации паники есть человек, способный предложить модель поведения, которая восстанавливает нормальное эмоциональное состояние толпы, панику можно остановить;

Роль речевой функции в психическом развитии ребенка

Заражение играет важную роль в различных социальных и психологических явлениях. Заражение играет особенно большую роль в развитии «психических эпидемий» среди больших групп населения. Это и истерия, и пляски святого Витта, и бунты фанатичных толп, и всеобщее увлечение модой, различные направления в искусстве, литературе, медицине и т.д. Содержание этих доминирующих эмоций определяет содержание психического заражения. Он играет важную роль в общественной жизни. Умелое использование психического заражения — важнейшая часть работы учителя, руководителя и вообще любого педагога Российская социологическая энциклопедия / Под ред. академика РАН Г.В. Осипова, 1998 .
Заражение — это не только антисоциальный механизм. Положительным примером может служить заражение личным примером на войне, при проведении спасательных операций в зонах бедствия и т.д. Гусарова Н.Ф.
. Пример командира, который ведет свое подразделение в атаку, репутация лидера партии, который руководит действиями больших толп, учителя, который увлекает своих учеников, заразителен.
По мнению Андреевой, особой ситуацией, в которой последствия усиливаются в результате заражения, является паника. Паника возникает у массы людей как определенное эмоциональное состояние, которое является следствием либо недостатка информации о какой-то пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. Сам термин происходит от имени греческого бога Пана, покровителя пастухов, пастбищ и стад, который ввергал свое стадо в смятение, бросая его в огонь или в пропасть по какой-либо незначительной причине. Непосредственной причиной паники является появление какой-либо новости, которая может вызвать своего рода шок. Паника впоследствии усиливается, когда включается рассмотренный механизм взаимного многократного отражения. Заразительность паники не следует недооценивать даже в современных обществах. Широко известен пример возникновения массовой паники в США 30 октября 1938 года после трансляции, организованной телерадиокомпанией NBC по книге Г. Уэллса «Война миров». Массы радиослушателей всех возрастов и уровней образования (по официальным данным, около 1 200 000 человек) испытали состояние, близкое к массовому психозу, поверив в нашествие на Землю марсиан. Хотя многие из них точно знали, что это инсценировка литературного произведения, переданного по радио (диктор объяснял это трижды), около 400 000 человек стали «личными» свидетелями «появления марсиан». Этот феномен был специально проанализирован американскими психологами.
Паника относится к таким явлениям, которые чрезвычайно трудно изучить. Ее нельзя непосредственно наблюдать, во-первых, потому что время ее возникновения никогда не известно заранее, а во-вторых, потому что в ситуации паники очень трудно оставаться наблюдателем: в этом ее сила и заключается в том, что любой человек, находящийся «внутри» системы паники, в той или иной степени поддается ей.
Исследования паники остаются на уровне описаний, сделанных после ее пика. В этих описаниях подчеркиваются основные циклы, которые характеризуют весь процесс. Знание этих циклов очень важно для предотвращения паники. Это возможно, если есть силы, способные привнести элемент рациональности в ситуацию паники, в какой-то степени взять на себя руководство в этой ситуации. Помимо знания циклов, необходимо также понимать психологический механизм паники, особенно такую особенность заражения, как бессознательное принятие определенных моделей поведения. Если в ситуации паники есть человек, который может предложить модель поведения, которая поможет восстановить нормальное эмоциональное состояние толпы, есть способ остановить панику Г.М. Андреева Социальная психология. Москва: Издательство Московского государственного университета, 1988, с. 172.

Основные подходы к периодизации речевого развития ребенка

Детская речь — это особый этап овладения языком, языком детей дошкольного и младшего школьного возраста (до 8-9 лет). Внимание к изучению детской речи обусловлено ее особенностью, в которой проявляются черты начальных этапов формирования и развития языковой способности, когда она осуществляется по особым («невзрослым») правилам.

Овладение языком — это длительный, многоступенчатый процесс развития языковой способности, в ходе которого ребенок в результате обработки и упорядочивания языкового опыта развивает несколько временных языковых систем, соответствующих уровню его когнитивного развития и обеспечивающих реализацию его коммуникативных потребностей. Эти временные языковые системы вместе составляют некоторые этапы овладения языком. В литературе встречаются описания этапов онтогенеза языка, которые выделяются с разных позиций. Таким образом, при любой периодизации возникает проблема определения временных границ этапов, поскольку эти границы нечеткие, индивидуальные вариации значительны, поэтому все данные о возрасте являются приблизительными. Кроме того, хотя связь той или иной стадии с возрастом важна, например, для определения границ нормы и патологии в развитии языка ребенка, еще более важным является определение последовательности стадий, порядка появления тех или иных особенностей детского языка.

Наиболее распространенным является выделение в онтогенезе речи двух возрастных этапов, которые существенно различаются по используемым ребенком средствам общения. На доречевом этапе (на первом году жизни) это голосовые реакции (вокализации) и жесты, а позднее, после появления первых слов и развития грамматики — собственно средства речи (Н.И. Лепская, Т.Н. Ушакова).

Некоторые исследователи считают первый этап развития языка подготовительным и включают в него не только этап предлингвистических реакций, но и этап появления первых слов, которые резко отличаются от дальнейшего языка ребенка; в этом случае подготовительный период заканчивается в возрасте полутора или даже двух лет, а затем начинается этап формирования языка (М.И. Лысина, Г.Л. Розенгарт-Пупко).

А.Н. Гвоздев выделяет этапы формирования грамматической структуры русского языка у ребенка: 1) период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, всегда употребляемых в неизменном виде (1.3-1.10); 2) период освоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешним выражением (1.10-3); 3) период освоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений (3-7). На основе исследования М.Р. Львова о письменной речи школьников определена периодизация процесса формирования грамматического строя языка средних школьников, в ней выделяются три этапа. Первый этап зарождается в дошкольном детстве и завершается в возрасте около 12 лет; он характеризуется появлением всех основных грамматических единиц в языке и их регулярным использованием. Второй этап (12-13 лет) характеризуется усвоением в употреблении сопоставимых грамматических форм, их разнообразием; в этот период происходит стабилизация, закрепление усвоенных грамматических форм. На третьем этапе (15-17 лет) ведущими становятся тенденции к унификации: в ситуациях, где раньше учащиеся использовали разные формы, они используют одну и ту же форму, что приводит к ее чрезмерному употреблению. Данная периодизация показывает основные тенденции в выборе языковых средств при создании письменного высказывания, характерные для учащихся той или иной возрастной группы.

История изучения феномена эмпатии в психологии и различные подходы к его определению

Выделение эмпатии как особого психологического феномена было долгим и сложным, и по сей день ее понимание среди разных ученых и в разных школах психологии не совпадает.

Понятие эмпатии стало предметом рассмотрения в философских дисциплинах этики и эстетики. Интерес к понятию эмпатии формируется в учениях о феноменах симпатии и сочувствия конца XIX — начала XX веков, авторами которых являются Смит, Спенсер, Шопенгауэр, Липпс, Шелер, Рибо и Штерн.

Сам термин пришел из философии в научную психологию в начале 20 века — E. Титченер перевел немецкое слово «Einfuhlung» — «воспринимать в…». — с помощью которого Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания описал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позднее — людей [19]. Таким образом, непосредственным источником исследования эмпатии является теория эмпатии Т. Липпса. В своей теории Липпс развил идею о том, что феномен эмпатии характеризуется когнитивной ориентацией на объект, используя средства проекции, имитации и соотнесения себя и объекта как способы познания объекта. Бесчувственность входит как составная часть в процесс понимания искусства, природы и человека [32].

Согласно учению Э. Титченера, эмпатия как часть структуры интроспекции позволяет более объективно описывать ощущения, образы и чувства в процессе восприятия внешних объектов.

Как видно из ряда теоретических обзоров исследований эмпатии, существует три этапа исследований эмпатии в психологии, которые показывают попытки психологов интерпретировать природу эмпатии как психологического феномена. На первом этапе эмпатия рассматривалась как эмоциональное явление, термин эмпатия относился к процессу сопереживания, то есть эмоционального проникновения в состояние другого.

Второй этап исследований эмпатии восходит к появлению теорий, определяющих эмпатию как аффективно-когнитивный феномен. Фокус смещается с эмоциональных реакций на понимание внутреннего мира другого; здесь к когнитивному компоненту добавляется аффективный.

Третий этап в изучении эмпатии связан с развитием различных видов психотерапии, которые подчеркивают поведенческую природу эмпатии. В данном типе исследований эмпатия определяется как помогающее, альтруистическое поведение в ответ на переживания другого, как поддержка для него.

Наличие вышеперечисленных этапов в изучении феномена эмпатии привело к появлению нескольких основных подходов к интерпретации и определению природы эмпатии, которые присутствуют в современной психологии:

1) аффективные (Х. Морено, Т.И. Пашукова);

2) аффективно-когнитивный (А.А. Бодалев);

3) познавательный (В.А. Лабунская);

4) интегративный (В.В. Бойко, Т.П. Гаврилова, К. Роджерс).

Представители аффективного направления трактуют эмпатию как эмоциональную реакцию (С. Бергер, 1962) и эмоциональное участие в переживаниях других людей (Т.И. Пашукова, 1979), как способность включиться в эмоциональную жизнь другого, разделить его эмоциональное состояние.

Аффективно-когнитивное направление представлено в работах А.А. Бодалева (1995), П. Массена (1987), Н. Ньюкомба (2002) и других ученых.

А.А. Бодалев понимает эмпатию как способность понимать и сопереживать переживаниям другого человека в процессе межличностных отношений [6]. П. Массен и др. (1987) рассматривают эмпатию как общее взаимное чувство, возникающее при понимании ребенком душевного состояния других людей. В концепцию эмпатии, которая фактически сводится к сопереживанию, авторы включают два когнитивных компонента (способность определять и называть чувства, испытываемые другими, и способность принимать чужую точку зрения) и эмоциональный компонент (способность эмоционально реагировать) [34]. Н. Ньюкомб определяет Особенности формирования, развития и проявления эмпатии в онтогенезе эмпатию как способность распознавать точку зрения и чувства другого человека [40].

Особенности формирования, развития и проявления эмпатии в онтогенезе

Эмпатия проходит определенный путь развития в онтогенезе личности. Существует множество различных взглядов ученых на происхождение и развитие эмпатии в онтогенезе.

По мнению Х. Кохута, эмпатия является универсальной потребностью развития. Переживание младенцем эмпатического отзеркаливания со стороны ухаживающего лица является необходимым компонентом в развитии целостного Я, и наоборот, травматические неудачи в обеспечении эмпатического отзеркаливания играют негативную роль в развитии дефектов и патологий Я [63].

А. Адлер считает, что эмпатия объясняется наличием у человека врожденного чувства общности. По его мнению, это космическое чувство, отражающее связь человека со всей Вселенной, воплощенной в каждом из нас; это неотъемлемая характеристика принадлежности к человеческому роду. Источник этой способности действовать и чувствовать за другого человека лежит во врожденном социальном чувстве [23].

Выводы биологов и этологов об эмпатии подчеркивают проявление эмпатии в альтруистическом поведении животных. Самой простой реакцией такого типа является эмпатический дистресс, который представляет собой непроизвольную реакцию на болезненные эмоциональные состояния другого человека. Его рудиментарные формы (например, когда ребенок слышит плач другого ребенка, он тоже начинает плакать), очевидно, являются врожденными. Более поздний опыт связывает их: когда ребенок знает, что такое боль, он может сопереживать другому. Элементарная параллельная эмоциональная реакция постепенно переходит в относительно осознанную, которую М. Хоффман назвал «симпатическим дистрессом» (от слова «симпатия») [23].

Развитие эмпатии у ребенка связано с возрастными изменениями его темперамента, эмоциональной возбудимостью и влиянием социальных групп, в которых он растет.

Эмоция печали играет важную роль в формировании и развитии эмпатии. Плач ребенка вызывает у матери сочувствие и заставляет ее обратить внимание на ребенка, чтобы успокоить его. Точно так же воспоминание о печальном событии, произошедшем с близким человеком, вызывает сострадание и сочувствие к этому человеку, желание помочь ему [23].

По мнению Э. Стотланда, эмпатия зависит от порядка рождения и количества детей в семье. Первые и единственные дети в семье (FI) более склонны к эмпатии, если люди как объекты эмпатии отличаются от них, если они зависят от них, не конкурируют с ними, имеют более высокий или низкий статус. Чем больше в РД выражен мотив личного успеха, тем меньше в них выражена эмпатия. Позднерожденные (ПР) заботятся о людях, когда они похожи, имеют тот же статус, что и ПР, когда их отношения с объектом эмпатии взаимны и одинаково зависимы. В ситуации конкуренции ПР проявляют больше эмпатии по сравнению с ПЭ.

Исследования показали, что в семье с одним ребенком формирование навыков эмпатии происходит медленнее, чем в больших семьях или в детских садах с хорошо поставленным воспитательным процессом. Ребенку легче идентифицировать себя с другим человеком, если этот другой человек — сверстник [7].

Согласно результатам некоторых исследований, существует взаимосвязь между особенностями воспитания в семье и выраженностью эмпатии у ребенка. В частности, A. Валлон важность проявления эмоциональной близости родителей к ребенку, поскольку потребность в эмоциональном контакте преобладает на ранних этапах онтогенеза и ее удовлетворение позволяет ребенку научиться понимать и разделять опыт партнера по общению, в будущем прогнозировать последствия своего поведения.

В современных исследованиях акцент делается на уточнении характеристик отношений между родителями и детьми и их влияния на свойства эмпатии у детей. Так, согласно данным исследований, в семьях, где родители способствуют выражению эмоций у своих детей, понимают их чувства, участвуют в их делах, проявляют максимум доверия, тепла и любви, объясняют моральные нормы и поощряют нравственные чувства, развиваются дети, которые характеризуются высоким уровнем эмпатии.

Что касается возрастных и гендерных особенностей развития эмпатии, то, по мнению Г. Крейга, у девочек эмпатия развивается несколько раньше, чем у мальчиков, поскольку они созревают несколько быстрее.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: