Методика изучения орфографии в начальной школе - Проблема грамотности в современной школе

Оглавление:

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточного уровня орфографической грамотности младших школьников является несформированность у них орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

Методика обучения орфографии несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Методика изучения орфографии в начальной школе - Проблема грамотности в современной школе

Проблема грамотности в современной школе. Орфографический навык и условия его формирования.

Русский литературный язык — средство национального, межнационального и международного общения, величайшее общенациональное достояние, язык самобытной духовной культуры, великой художественной литературы, науки и философии, имеющих общечеловеческую ценность.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически — правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Неблагополучное состояние преподавания русского языка в школе ощущают школьник и родители, школьные учителя и преподаватели вузов. От русского человека часто можно слышать, что русский язык — «самый трудный», что он «не любит русский язык». Русский язык как предмет школьного преподавания низведен до «уложения о наказаниях», до зазубривания запутанных «правил орфографии и пунктуации», номеров орфограмм».

В таком примитивно-узком понимании школьный предмет не может вызвать ни интереса, ни уважения, вызывает лишь скуку и страх. Прежде чем правильно написать слово, пишущий будто бы должен мучительно вспомнить соответствующий номер орфограммы. На поиски слова, наиболее точно выражающего мысль, уже не хватает ни времени, ни сил… Школьник постоянно слышит на уроках и читает в учебнике: «Выучи!» «Запомни!». Иногда предлагают запомнить «алгоритм»: «чтобы узнать, какое окончание следует писать, надо сначала определить род, число, падеж, склонение, а затем посмотреть в таблицу (!) правильных окончаний». Можно подумать, что перед нами робот-принтер, а не живой ребенок, уже к 3-5 годам овладевший основными грамматическими категориями родного языка стихийно.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

«Орфографическая» «концепция» преподавания русского языка привела к результатам прямо противоположным своей же цели. Резко возрастает число ошибок в контрольных диктантах даже у студентов отделений и факультетов русского языка и литературы вузов, готовящих учителей. Углубляется экологический кризис русской языковой и духовной культуры. Психологи и психотерапевты отмечают резкое снижение среднего уровня психического развития школьников, снижение способности связывать звуковой и зрительный образы, слово со смыслом.

А между тем, еще в середине прошлого, XIX века, отечественные ученые и методисты сформулировали совершенно иной подход к задачам преподавания родного русского языка в школе. «Родной язык так сросся с личностью каждого, — писал Ф.И. Буслаев, — что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся». Русский литературный язык, унаследовавший и тщательно сохранивший «книжную мудрость» античной и византийской культуры и образованности, впитавший в себя словесную культуру народов России и сопредельных стран, будучи словесной формой существования славянской и русской духовной культуры, взлелеянный и выпестованный русским народом и государством, является прекрасным средством и материалом развития духовных способностей учащихся.

К.Д. Ушинский предупреждал, что не только знание орфографии самой по себе, но даже «знание грамматики без навыка и развития дара слова… ни к чему не ведет!» Совсем не для усвоения правописания следует изучать грамматику родного языка в школе. «Многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты, — писал Ушинский. Грамматика начинает развивать самосознание человека!… Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью.»

Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения орфографии

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.

К.Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.

Рассмотрим, как рассматривают процесс образования орфографического навыка представители грамматического направления, в частности К.Д. Ушинский.

Прежде, чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.

После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчёркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Большое значение К.Д. Ушинский придавал системе. «…Систематичность упражнений, — писал он, — есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты».

К.Д. Ушинский в своих трудах не рассматривает особенности системы орфографических упражнений, но им высказаны чёткие положения относительно системы упражнений, развивающих дар слова. Видимо, эти положения с полным основанием могут быть применены и к орфографическим упражнениям.

«Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд. Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения».

Необходимой стороной орфографических упражнений К.Д. Ушинский считал их вязь с развитием речи.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

Таким образом, согласно теории К.Д. Ушинского, сознательность и автоматизм не исключает друг друга, а находятся во взаимосвязи.

Возможен ли другой путь образования навыка – не на сознательной основе, а механическим путём? – ставит вопрос К.Д. Ушинский. И отвечает, что в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь и нерезультативен: «всякое новое слово бедет ставить в тупик такого грамотея». Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой».

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В.П. Шереметевского, Соломоновского и др. (Россия). На рубеже XIX – XX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).

Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Ьорман объявляет списывание.

В.П. Шереметовский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. И хотя он не говорит ничего о механической природе орфографической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики.

Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. Учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия и в третьем опыте после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.

Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но так же, как и Лай, был против грамматики.

Методика работы над орфографическим правилом

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединённых чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединённых прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчёркивает социальную значимость орфографических правил.

«Под правилом, — пишет Д.Н. Богоявленский, — понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов.

Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы».

По самой сути усвоение орфографических правил невозможно без определённого уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория – это фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение грамматики и орфографии.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имён прилагательных по родам и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имён прилагательных по числам создаёт основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным, традиционным для изучения в начальных классах всего орфографического правила.

Методика изучения орфографического правила зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашёл в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н.С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е.С. Истриной, которая в основу их группировки кладёт признак большей или меньшей определённости инструкций, заключённых в правиле: 1) точное указание на написание, 2) указание на вспомогательный приём, 3) намёк на необходимость анализа».

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике , поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются чёткостью (особенно третья группа)

Психолог Д.Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила – рекомендации.

«Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определённый вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих…

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и её письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание не правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле даётся несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими)признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низ— и др…

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приёма, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи».

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Анализ учебно – методических комплектов по русскому языку на современном этапе. (начальная школа)

11 декабря 1996 г. Состоялась коллегия «О проблемах и перспективах развития начального образования Российской Федерации», которая отметила, что в настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующихся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учёными Л.С. Выгодским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым (развивающее обучение). Все системы направлены на полноценное психическое и личностное развитие учащихся.

За последнее годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе.

Отличительной особенностью новых курсов по русскому языку является реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. В качестве приоритетной цели ставится задача учить языку как особой системе и общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребёнка и его творческих возможностей.

Новым направлением в развитии содержания русского языка является обучение искусству речи, умению общаться с собеседником, умению убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

Выполняя решения коллегии, авторские коллективы начали разработку программ, учебников, пособий по русскому языку для четырёхлетней начальной школы.

Все одобренные Министерством Образования системы и программы отвечают главному требованию: они позволяют ученику усвоить обязательный минимум знаний. Авторство же проявляется в способах подачи материала, дополнительной информации, организации учебной деятельности.

У каждой системы и программы есть свой автор, так сказать, идейный вдохновитель. Но это не означает, что все учебники по всем предметам написаны только им одним. Конечно же, над составлением УМК (Учебно-методического комплекта) трудился целый коллектив. Поэтому фамилии на учебниках детей будут разные. Но, несмотря на «коллективное творчество», все учебники в рамках одной программы имеют единые:

Цель (т.е. тот результат, который должен получиться, те качества, которыми в итоге должны обладать выпускники, проучившиеся по той или иной программе)

Задачи (т.е. те шаги, при помощи которых достигается поставленная цель)

Принципы (т.е. особенности организации обучения, подачи материала, выбора методов, которые и отличают одну программу от другой).

Содержание (тот самый учебный материал, который будет усваивать ребенок в процессе обучения. Например, содержание образования по филологии, по математике, по обществознанию и по естествознанию. В этой части программы отличаются тем, что одни ограничиваются государственным стандартным минимумом, другие включают различные дополнительные знания, понятия, литературу, а так же порядком подачи учебного материала, который неразрывно связан с принципами.)

Нет плохих или хороших программ. Все рассматриваемые программы одобрены Министерством образования. И развивающая система ничем не лучше и не хуже традиционной. На самом деле, каждая система рассчитана на определенный склад ума, или, иначе говоря, способ восприятия и умственной обработки информации

Проанализируем некоторые программы по русскому языку.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: