Методы обучения - Общая характеристика методов активного обучения

Оглавление:

В зависимости от степени активности учащихся в процессе обучения методы первой группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-исследовательские, а второй группы — на репродуктивные и творческо-репродуктивные.

В традиционно сложившейся практике преподавания большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования навыков особенно часто используются репродуктивные методы (пересказ — воспроизведение учащимися учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторные работы по инструкции). Эти методы в большей степени ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, в меньшей — на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили активные методы обучения, которые побуждают обучающихся к

Методы направлены на решение этих проблем и ориентированы на поиск проблем и креативно-репродуктивные методы. Проблемно-поисковые и креативно-репродуктивные методы направлены на решение этих проблем. Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей и, как следствие, расширение использования методов самостоятельной работы учащихся, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Парадигма как общепринятая и освещенная традицией научная теория, содержащая систему категорий, фактов и методов постановки и решения проблем, хотя и облегчает общий подход к решению научных задач, в известной мере препятствует восприятию новых идей, поскольку накладывает рамки, ограничения на научный поиск в неизведанных, нетрадиционных направлениях, т.е. препятствует ощущению нового.

Педагогические парадигмы ограничивают разработку проблем педагогического творчества как в науке, так и в обучении творчеству личности в учебной деятельности.

Сегодня наблюдается тенденция замены парадигмы «знающего человека» (т.е. обладающего системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Глобальное обучение как современная педагогическая парадигма направлена на восприятие человека как уникальной целостной личности, которая развивается в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми. Творчество является ценным элементом, неотъемлемой частью содержания образования, напрямую связано со средствами обучения, воспитания и, прежде всего, развития.

В изменении педагогических парадигм существует определенная закономерность: каждая последующая парадигма отрицает предыдущую в определенных категориях, использует постулаты и/или опыт старших, но не парадигмы, а педагогические прозрения отдельных выдающихся личностей или творчески работающих коллективов единомышленников. Современные педагоги, тонко чувствуя переходный процесс в педагогике как в науке, так и в практике (снизу — меняющиеся общественно-политические и демографические условия, сверху — экономическое давление и политика переподготовки кадров для изменения содержания образования), находятся в состоянии неустойчивого выбора.

Активные методы обучения характеризуются:

Учитель относится к ученику как к равному;
не простая передача знаний как непреложных истин, а самостоятельное «конструирование» знаний учеником через критическое отношение к имеющейся информации, высказываниям и т.д. и самостоятельное решение творческих задач;
Плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Учитель стремится создать условия, позволяющие каждому ученику поверить, что его творчество не имеет границ, тогда воображение пойдет по пути поиска реального решения. Активные методы обучения сочетают работу в парах, в группах, с индивидуальной работой.

Общая характеристика методов активного обучения

Существует несколько определений активного обучения. Наиболее четко и точно его характеризуют А.М.Смолкин и В.Н.Кругликов.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают студентов быть активными мыслителями и практиками в процессе усвоения учебного материала.

Активное обучение — это такая организация и осуществление учебного процесса, которая направлена на полную активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся путем широкого, желательно комплексного использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств.

Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая в основном направлена не на изложение преподавателем готовых знаний и их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное приобретение студентом знаний и умений в процессе активной познавательной и практической деятельности.

Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения, такие как постановка вопроса при изложении материала, включение некоторых практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, поощрение студентов к конспектированию, составление опорных конспектов.

Особенности активных методов обучения заключаются в поощрении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой невозможен прогресс в приобретении знаний.

Появление и развитие активных методов обусловлено новыми задачами, которые возникают перед учебным процессом и заключаются в том, чтобы дать учащимся не только знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельной интеллектуальной работы. Появление новых задач связано с быстрым развитием информации.

Под познавательной активностью понимается интеллектуальная и эмоциональная реакция на процесс обучения, желание ученика учиться, выполнять индивидуальные и общие задания, интерес к деятельности учителя и других учеников.

Под когнитивной самостоятельностью понимается желание и способность мыслить самостоятельно, умение найти свой путь в новой ситуации, найти свой подход к решению проблем, стремление понять не только усвоенную учебную информацию, но и способы ее получения, критическое отношение к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — это качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к обучению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Поэтому только широкое использование активных методов, стимулирующих мышление и практическую деятельность, с самого начала учебного процесса развивает такие важные интеллектуальные качества человека, которые в дальнейшем обеспечивают его активное стремление к постоянному приобретению знаний и применению их на практике.

Активные методы обучения могут быть использованы различными способами этапы процесса обучения: во время первичного приобретения знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования навыков и умений. Нельзя резко делить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя различные методы интенсификации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности учащихся.

Психолого-педагогические основы активных методов обучения

Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода возникновения и развития педагогики, задолго до того, как она сформировалась как отдельная научная дисциплина. Среди основоположников идей активизма — Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегель, Ф. Фребель, А. Дистервег, Дьюи, К.Д. Ушинский и др. Однако самые судьбоносные идеи в работах этих авторов приходят из высказываний ученых и мыслителей древности. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу между двумя взглядами на положение ученика.

Сторонники первой позиции настаивали на изначальной пассивности ученика и рассматривали его как объект педагогического воздействия, тогда как активность, по их мнению, должен проявлять только учитель. Сторонники второй позиции рассматривали ученика как равноправного участника учебного процесса и отводили его деятельности главенствующую роль в обучении.

Вот некоторые мнения сторонников студенческой активности. Пифагор (VI век до н.э.) считал, что правильно реализованное обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 гг. до н.э.) придавал большое значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учащихся стремление к постижению неизвестного, чувство долга и ответственности.

Сократ (470/469 — 399 гг. до н.э.) считал самопознание самым верным способом проявления человеческих способностей. Главным его достижением считается «майевтика» («акушерство») — диалектическая дискуссия, ведущая к истине с помощью вопросов, разработанных наставником (так называемый сократовский метод). Платон (427 — 347 гг. до н.э.) подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка через музыку, поэзию, танцы и игры, дающие простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей следует особо отметить Сенеку (4 г. до н. э. — 65 г. н. э.), который считал, что образование должно формировать независимую личность; он был убежден, что ученик должен говорить за себя, а не за свою память. Квинтилиан (42 — ок. 118) выступал за упорядоченное школьное обучение и утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «является причиной добродетели».

На своих занятиях по риторике он рекомендовал преподавателям читать эссе с очевидными стилистическими ошибками, которые студенты сами должны заметить и исправить. Мудрецы средневекового Востока уделяли особое внимание саморазвитию личности. Ибн Сина (Авиценна в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и образовании, и этот путь он видел в организации совместных занятий студентов, внедрении духа соревнования.

Одним из самых выдающихся сторонников активной роли студентов в процессе обучения был Мишель Монтень (1533 — 1592). Он посоветовал заставить учеников больше говорить, а учителей — больше слушать. Он призывал студентов исследовать окружающий мир, изучать все, а не усваивать знания из веры или уважения к авторитету. Рене Декарт (1596 — 1650) советовал делать все возможное для развития суждений учащихся. Ян Амос Коменский (1592 — 1670) в своей «Великой дидактике» настаивал на том, что правильное обучение не означает вбивание в головы содержания, собранного из смеси слов, фраз, изречений, мнений, а раскрытие способности понимать вещи.

Критикуйте школы, которые стремятся научить видеть глазами других, думать умом других. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) говорил, что у детей свой собственный способ видеть, думать и чувствовать, и нет ничего более бесцеремонного, чем пытаться заменить его нашим собственным. Если голова учителя управляет руками ученика, то его собственная голова становится для него бесполезной. Целью образования было не передать ученику знания, а научить его приобретать их в случае необходимости.

Й. Х. Песталоцци (1746-1828) отдавал приоритет учению, которое должно быть приспособлено к специфике человеческой природы, к законам ее развития. Он настаивал на том, что образование должно помогать ученикам думать и оказывать стимулирующее воздействие на их способности, а не вызывать сонливость или растерянность. А. Дистервег (1790 — 1866) убеждал, что учитель должен не просто «стимулировать» ученика к обучению, а постоянно использовать его силы, стимулировать его активность.

Дж. Дьюи (1859-1952), автор «прогрессивистской» концепции, считал развитие активности молодежи главной целью образовательного процесса. Он рассматривал предоставление информации как средство развития мышления и, следовательно, предлагал ее студентам только тогда, когда они действительно в ней нуждались. Среди отечественных ученых проблемой деятельности в разное время занимались Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и др. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1870) отстаивали осмысленность образования, сознательность, активность и самодеятельность учащихся, способствовали развитию у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918-1970) призывал поддерживать стремление учащихся к открытиям специальными мерами и приемами.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, возникшего после рождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейном в СССР в 1932 году. Метод был взят на вооружение и сразу же получил признание и быстрое развитие. Однако в 1938 году в СССР деловые игры были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х годах, после появления в США первых игр-симуляторов (1956 год, К. Абт, К. Гринблатт, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дюк, Р. Прайдом и другие). Заметным толчком к расширению использования дидактических методов стало исследование и разработка плановых и имитационных игр такими специалистами в области активного обучения, как Я. Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комаров, В.Н. Кругликов, В.Я. Яковлев, В.А. Яковлев и др. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, А.М. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и др. Их практическая деятельность по пропаганде методов игры как основы активного обучения и личное участие в создании и развитии игротехнического движения сыграли большую роль в распространении этих методов. «Школы МАО», проходившие в рамках этого движения, позволили познакомить многих учителей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, умения, навыки, «вооружить» начальный инструментарий. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века, активное обучение пережило максимальный рост популярности.

Классификация методов активного обучения

Большой вклад в разработку классификации методов активного обучения внесли: С.А. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Бурков, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, Л.Н. Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л. Лившиц, В.И. Маршов, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, Т.П. Тимофеевский и др.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения для высших учебных заведений, предложенную А.М. Смолкиным. Он выделяет имитационные методы активного обучения, то есть такие формы обучения, при которых педагогическая и познавательная деятельность строится на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным методам. Все это — способы активизации познавательной деятельности на лекциях.

Методы моделирования делятся на игровые и неигровые, в зависимости от условий, принимаемых учащимися, ролей, которые они берут на себя, отношений между ролями, установленных правил, наличия соревновательных элементов при выполнении заданий.

Симуляционные игры включают деловые игры, игровой дизайн и т.д.; непланирующие игры включают изучение конкретных случаев, решение проблем и т.д.

Активные методы обучения могут использоваться на разных этапах учебного процесса:

1 этап — первичное приобретение знаний. Это может быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная беседа и так далее.
Этап 2 — контроль знаний (закрепление), могут использоваться такие методы, как коллективная мыслительная деятельность, тесты и т.д.
Уровень 3 — формирование профессиональных навыков, умений на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование имитационного обучения, игровых и неигровых методов.

Применение того или иного метода не является самоцелью. Поэтому для учителя любая классификация имеет практическое назначение, так как помогает ему осуществить целенаправленный подбор соответствующих методов обучения или их сочетание для решения определенных дидактических задач. Поэтому в данной классификации предлагается рассматривать активные методы обучения в соответствии с их назначением в образовательном процессе.

Однако следует также отметить, что большинство активных методов обучения имеют многофункциональное значение в учебном процессе. Например, тематическое исследование может быть использовано для решения трех дидактических задач: Закрепление новых знаний (полученных во время лекции); Совершенствование уже приобретенных профессиональных навыков; Активизация знаний и обмен опытом.

Давайте рассмотрим некоторые из методов более подробно.

Проблемная лекция.

Он отличается от обычного тем, что начинается с формулировки проблемы, которую лектор в ходе изложения учебного материала последовательно и логично решает или показывает пути ее решения. Формулировка проблемы побуждает аудиторию задуматься, попытаться самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает внимание аудитории.

Эвристическая беседа. (от лат. eureka — открытие) — это серия вопросов, задаваемых учителем, чтобы направить мышление и ответы учащихся. Успех дискуссии зависит от умелой формулировки серии вопросов и знания ожидаемых ответов студентов. Разговор может начаться с изложения фактов, описания явлений, событий, показа фрагментов фильмов, демонстрирующих проблемные ситуации, требующие решения.

В ходе эвристической беседы учитель, умело задавая вопросы, подводит учащихся к формулированию новых понятий, выводов и правил на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта и логического мышления. Студенты делают собственные «открытия», получают новые знания, что доставляет им творческое удовольствие и стимулирует их познавательную активность.

Учебная беседа.

Суть его заключается в том, что учитель представляет две разные точки зрения на одну и ту же проблему и просит учеников выбрать и обосновать свою позицию. Учитель поддерживает дискуссию, раскрывая и уточняя аргументы спорящих и вводя дополнительные вопросы, ведь задача участников дискуссии — не только отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций учащихся, их правильных и неправильных суждений позволяет более прочно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для обсуждения выбираются темы, в которых существование двух точек зрения может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, в которых кто-то защищает заведомо неверную точку зрения, потому что убежден, что она неверна.

Дискуссия — это сложный способ организации работы. Она требует определенной подготовки студента — умения вести дискуссию, достаточного кругозора, запаса знаний и представлений.

Исследовательская работа в лаборатории.

В ряде учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать лабораторная работа по инструкции, на основании которой студенты сами должны сделать выводы о свойствах определенных веществ, связи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За лабораторной поисковой работой следует эвристическая дискуссия, в ходе которой студенты под руководством преподавателя делают обобщения и теоретические выводы на основе наблюдений и экспериментов. Проведение отдельными группами студентов экспериментов с разными веществами или разными способами обогащает коллективный опыт и делает теоретические выкладки более обоснованными и убедительными.

Метод корпуса

Этот метод используется для формирования профессиональных навыков студентов. Основным дидактическим материалом является ситуационное задание, содержащее условия (описание ситуации и исходные количественные данные) и вопрос (задание), который ставится перед учащимися. Ситуационная задача должна содержать все необходимые данные для ее решения, а в случае ее отсутствия — условия, из которых эти данные могут быть извлечены.

Студентам обычно дают так называемые типовые задания, то есть задания, характерные для отрасли или производства, в котором будет работать квалифицированный рабочий, и соответствующие его профессиональным функциям.

Типовые производственные задания создаются на основе анализа профессиональных функций специалистов, они являются комплексными, интегрированными, и ситуационные учебные производственные задания должны соответствовать этим типовым заданиям.

Реализация интегрированной учебно-производственной задачи по целому ряду академических дисциплин вносит следующие важные элементы в процесс обучения:

обеспечивает последовательный переход от приобретения профессиональных знаний к самостоятельному выполнению профессиональных функций;
позволяет учителю обеспечивать обратную связь не только на уровне знаний, но и на уровне навыков;
позволяет студентам по-настоящему понять междисциплинарные отношения и их важность в профессиональной деятельности.

При обучении решению ситуационных производственных задач учитель направляет внимание учащихся на последовательность действий, которые необходимо выполнить:

Анализ описанной производственной ситуации;
Определите методы (стандарты, правила, техники), которые могут быть использованы для решения проблемы;
Получение необходимых данных для решения задачи, определение их достаточности;
Выполните действия, указанные в вопросе (задании).

Деловые игры.

Преимущество имитационных игр заключается в том, что участники игры вступают в отношения друг с другом, принимая на себя определенную роль, при этом их интересы могут не совпадать. Это создает конфликтную ситуацию, которая сопровождается естественным эмоциональным напряжением и порождает повышенный интерес к ходу игры. Участники могут проявить не только профессиональные знания и навыки, но и общую эрудицию, такие черты характера, как решительность, работоспособность, коммуникабельность, инициативность и активность, от которых часто зависит исход игры.

Она направлена на развитие способности студента анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения; развивает творческое мышление (способность поставить проблему, оценить ситуацию, предложить возможные решения и выбрать лучший вариант после анализа эффективности каждого из них) и профессиональные навыки студента, чья деятельность в конечном итоге сводится к принятию решений.

Деловая игра изначально представляет собой управленческую имитационную игру, в которой участники, имитируя деятельность государственного служащего, принимают решения на основе анализа заданной ситуации. Деловые игры обычно проводятся в рамках конкретных дисциплин и, как правило, имеют междисциплинарный характер.

Она основана на анализе профессиональной деятельности специалиста, выявлении типичных профессиональных задач и разработке на их основе учебно-производственных заданий.

В деловой игре обязательно присутствует игровое учебное задание. Игровое задание — это то, что игрок должен сделать в ходе игры для выполнения определенной профессиональной деятельности.

Цель обучения — это цель, поставленная преподавателем (составителем, разработчиком игры), т.е. овладение знаниями и навыками.

Деловая игра эффективна, когда она успешно решает учебные задачи. Форма игры, игровое задание привлекает учащихся, создает у них интерес к заданию, способствует активному применению знаний, вовлекает их в коллективные отношения.

Мозговой штурм.

Мозговой штурм — это оперативный метод решения проблем, основанный на стимулировании творческой активности, когда участников просят высказать как можно больше решений, включая самые фантастические. Затем из общего числа высказанных идей отбираются наиболее удачные для использования на практике.

Хорошо организованный мозговой штурм включает три обязательных этапа. Этапы отличаются друг от друга по своей организации и правилам их осуществления:

Проблема . Предварительный этап. В начале второго этапа необходимо четко сформулировать постановку проблемы. Отбираются участники, назначается модератор и распределяются другие роли в зависимости от проблемы и метода, выбранного для проведения штурма.
Идеи Главный этап, который во многом определяет успех всей сессии мозгового штурма. Поэтому очень важно соблюдать правила для этого этапа:
Самое главное — это количество идей. Не делайте никаких ограничений.
Полный запрет на критику и любую оценку (даже положительную) высказанных идей, так как оценка отвлекает от основной задачи и мешает творчеству.
Необычные и даже абсурдные идеи приветствуются.
Объединить и улучшить все идеи.
Группировка, отбор и оценка идей. Об этом этапе часто забывают, но именно он позволяет выделить наиболее ценные идеи и выдать конечный результат мозгового штурма. На этом этапе, в отличие от второго, оценка не ограничивается, а, наоборот, приветствуется. Методы анализа и оценки идей могут быть очень разными.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: