Межличностные отношения подростков - Психолого-педагогическая характеристика подросткового периода

Оглавление:

Подростковый возраст — это граница между детством и взрослостью, которая связана с обязательным участием человека в общественной жизни. Границами подросткового возраста являются возрастные рамки от 10-14 лет, т.е. практические полностью совпадают с периодом обучения в 5-8 классах средней школы.
Л.И. Божович характеризует этот возраст как «переломный», «критический», «трудный» [12, с. 72]. В.А. Аверин отмечает, что этот возраст отражает сложность и важность происходящих в нем процессов развития, которые связаны с переходом от одного этапа жизни к другому. Переход от детства к взрослости является основным содержанием, а также специфическим отличием всех сторон развития в этот период — умственного, нравственного, физического, социального. В рамках всех указанных направлений осуществляется формирование качественно новых образований, в данном возрасте появляются элементы взрослости как результат перестройки организма, отношений со взрослыми, сверстниками, способов социального взаимодействия и т.д. [1, с. 102].
В качестве одной из наиболее острых проблем этого возраста выступает перестройка отношений с родителями, а также переход от детской зависимости к таким отношениям, которые строятся на взаимном уважении друг к другу, а также равенстве. Подростковый возраст не случайно называют «переломным», потому что психологическое состояние подростка связано с двумя основными переломными моментами в развитии — психофизиологическим, то есть половым созреванием, а также социальным, то есть окончанием детства и вхождением в мир взрослых.
Первый из этих моментов связан с внутренними физиологическими и гормональными преобразованиями, которые влекут за собой изменения в организме, бессознательное сексуальное влечение, а также эмоциональные и сенсорные изменения. В качестве второго момента можно рассматривать окончание детства и переход в мир взрослых. Этот момент может быть связан с тем, что у подростка развивается критическое рефлексивное мышление в аргументированной форме. Это обстоятельство является определяющим в психике подростка. Оно создает основное противоречие в жизни подростка [1, с. 103].
Практически каждый подросток в процессе переходного возраста сталкивается с множеством трудностей, он пытается найти себя. Поскольку самым ценным психологическим приобретением подросткового возраста является открытие своего внутреннего мира, именно в этот период возникают проблемы самосознания, а также самоопределения. В тесной связи с процессом поиска смысла жизни находятся и стремления познать себя, свои способности и возможности, подросток ищет себя в отношениях с другими людьми. Для ребенка внешний мир становится единственной реальностью, куда он проецирует свои фантазии. Для подростка физический мир — это одна из возможностей субъективного опыта, в центре которого находится сам подросток. Приобретая способность погружаться в себя и наслаждаться собственными переживаниями, как отмечает В.С. Мухина [45], подросток открывает для себя целый мир новых ощущений, начинает воспринимать и осмысливать себя и свои эмоции не только как результат каких-то внешних событий, но и как состояние собственного «Я». Даже объективная, обезличенная информация часто может подтолкнуть подростка к интроспективной деятельности, размышлениям о себе и своих проблемах. Открытие собственного внутреннего мира выступает как чрезвычайно важное, радостное и волнующее событие, которое, однако, вызывает множество драматических и тревожных переживаний. Вместе с осознанием собственной уникальности, непохожести и неповторимости приходит чувство одиночества. «Я» подростка еще расплывчато, неопределенно, часто переживается как смутное беспокойство или предчувствие внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и взаимодействии с другими людьми, общение становится более избирательным, возникает потребность в одиночестве. Осознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для этого периода чувство одиночества или «страх одиночества» [45].

Психолого-педагогическая характеристика подросткового периода

Подростковый возраст — это время жизни, когда формируются нормы, а также способность общаться как с другими, так и с самим собой [38]. Ценности добра, равенства, справедливости и интеллекта осознаются подростком конкретно и применяются по отношению к сверстникам и взрослым, а также по отношению к самому себе. Стремление к общению со сверстниками ярко выражено большинством исследователей. И.С. Кон и другие авторы показывают, что общение выступает как системообразующий фактор деятельности подростка [30, с. 82]. Подростки осуществляют активную деятельность в современной деятельности воспитательного коллектива, они стараются жить общей жизнью с другими людьми, а также быть участником этой общей жизни.
Общение, по мнению Б.С. Волкова, выступает как особый вид деятельности, в рамках которого осуществляется поиск близких друзей, а также установление доверительных отношений с ним [17]. То, как подросток умеет общаться, как он стремится к общению и с помощью каких мотивов осуществляется эта деятельность, а также какие условия влияют на его общительность — все это влияет на внутренний мир ребенка, способствует его успеху или, наоборот, приводит к одиночеству, а также к переживанию неудачи в деятельности.
Подросток пробует собственные возможности изменения в отношениях с другими людьми, ориентируясь на содержание собственной Я-концепции и концепции другого человека [1, с. 24]. Здесь находит проявление важное образование подросткового возраста — мера правильности. Эта установка зарождается в процессе переживания влияния другого человека на субъектные границы психологического пространства и может быть связана с переживанием боли или негативных чувств, которые основаны на утрате субъектом части своих свойств.
Подросток ориентируется как в мире социальных отношений, так и в своем внутреннем мире. У них есть чувство взрослости, которое начало формироваться уже в начале подросткового возраста. Чувство взрослости здесь рассматривается как независимое от уровня полового созревания, а также формируется в отношениях со сверстниками и взрослыми через усвоение стандартов взрослости, которые отличаются по своему морально-этическому содержанию. Подросток уже может не только следовать образцам взрослого поведения, но и применять взрослые установки к себе [30, с. 84]. Для полноценного существования взрослого поведения подростку недостаточно иметь систему ценностей, которая позволяет ему оценивать происходящие события. В то же время подросток может обобщать нормы, а также правила человеческого поведения.
Еще одна особенность подросткового возраста — большое значение, которое подросток придает своей внешности, при этом стандарты красоты часто преувеличены и нереалистичны. По мере взросления человек привыкает к собственной внешности, принимает ее и стабилизирует уровень собственных притязаний относительно внешности. На первый план выходят и другие свойства личности — умственные способности, морально-волевые качества, от которых зависит успешность деятельности подростка и его взаимоотношения с окружающими людьми.
Процесс усвоения норм и отношений порождает у подростка проблему нормативности. Она проявляется в стремлении подростка быть таким же, как все, как внешне, так и в поведении [1, с. 202]. Часто подросток стремится следовать системе правил и оценок, сложившейся в группе сверстников. Замечания окружающих по поводу его «ненормальности», естественно, вызывают бурю эмоций и порождают различные болезненные явления, например, невротические переживания и депрессию. Оценка подростком самого себя часто основывается на внешней оценке сходства или различия себя с другими людьми.

Понятие и специфика уровня притязаний и самооценки и их проявление в подростковом периоде

Проблема самооценки является одной из центральных проблем педагогики и психологии личности. В 30-е годы XX века основы изучения самооценки детей в отечественной науке были заложены Л. С. Выготским. Он рассматривал ее в концепции деятельности и общения в контексте изучения самосознания личности. Отечественные исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.), изучая проблемы развития личности, рассматривали особенности формирования ее самосознания и самооценки.
В отечественной педагогике и психологии самооценка рассматривается в контексте изучения самосознания (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). Л.С. Выготский, рассматривая развитие самосознания ребенка, выделяет важную роль социальных условий в этом процессе. Он отмечает, что поведение и реакции (в том числе и самооценка) ребенка складываются из биологических и социальных условий его роста. Возникновение новой реакции, в том числе самооценки, по сути, является психологическим воздействием на самость, то есть выступает как процесс самовоспитания [18]. Это систематический, целесообразный, длительный процесс выработки новых систем поведения.

По мнению С.Л. Рубинштейна, самооценка человека — это стержневое образование личности, которое строится на оценках человека другими людьми и его оценках этих других [56, с. 234]. И далее он пишет, что самооценка «…обусловлена мировоззрением, которое определяет критерии, стандарты, нормы оценки, то есть самооценка человека определяется вкладом личности в общественное дело, тем, что он как социальный индивид делает для общества» [56, с. 244]. А. И. Липкина также изучает самооценку как компонент социальной направленности личности в контексте ее нравственного развития. В ее работах самооценка определяется как оценка личностью совершаемых ею действий и своих психических свойств, проявляющихся в этих действиях, как особый психологический аппарат саморегуляции [40].

Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер также отмечают особенность самооценки соответствовать социальным нормам. Они пишут, что «…самооценка является важнейшей личностной инстанцией, позволяющей человеку контролировать свою деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить свое целостное поведение в соответствии с социальными нормами» [47]. Она опосредует отношение человека к себе, интегрирует опыт его деятельности и общения с другими людьми. А.Г. Спиркин прослеживает тесную взаимосвязь самосознания и самооценки.

Он пишет: «…сама сущность самосознания выражается в оценке человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения в целостной оценке себя и своего места в жизни» [60, с. 204]. Не случайно личностные результаты в ФГОС понимаются как формирование личностного самоопределения, его осмысленность, включая развитие гражданской идентичности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебной деятельности; развитие ценностных ориентаций, в том числе морально-этических, отражающих их индивидуально-личностные позиции, социальные чувства и личностные качества [47]. Б.Г. Ананьев рассматривает самооценку как сложный процесс опосредованного познания себя через познание другого, «улавливание сходства и различия качеств другого со своими собственными, сравнение образа себя с образом другого, перенос выделенных качеств другого на себя». М.И. Лисина стала рассматривать самооценку как аффективный компонент когнитивно-аффективного комплекса образа себя. Она отметила, что все представления о себе сходятся в центральном (стержневом) образовании, которое содержит непосредственное переживание себя как личности [42]. Образ ядра обеспечивает человеку опыт постоянства, непрерывности и идентичности самого себя. Вся новая информация о себе преломляется через ядерную формацию и приобретает аффективную окраску.

Функции самооценки личности и их содержание

В своей работе мы будем придерживаться именно такого понимания самооценки. Самооценка, как мы видим, является системным понятием, поэтому ее можно рассматривать через призму системного подхода. Системный подход (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.П. Беспалько и др.) позволяет рассматривать самооценку как систему, содержащую множество элементов, взаимосвязей, отношений между ними, основной признак которой — целостность. С позиции данного подхода признаками самооценки является наличие компонентов структуры, связей и отношений между ними. В структуру самооценки входят когнитивный, эмоциональный компоненты (А.В. Захарова, М.И. Лисина и др.), также поведенческий (И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.) [62].

Сущность когнитивного компонента самооценки заключается в мыслительных операциях идентификации себя с другими членами общества, сравнении собственных характеристик с внутренними стандартами или результатами деятельности других людей, анализе степени различия между этими двумя величинами. Эмоциональный компонент проявляется в отношении человека к себе и связан с мерой его удовлетворенности своими действиями, результатами реализации намеченных целей. Поведенческий компонент самооценки проявляется в отношениях человека с окружающими его людьми, в критике, требовательности к себе, в отношении к своим успехам и неудачам.

В процессе самооценки эти компоненты функционируют в неразрывном единстве и, по мнению И. И. Чеснокова [62, с. 94], ни один из них не может быть представлен в «чистом виде». В социальном смысле человек приобретает определенные знания о себе, которые со временем обрастают чувствами, интенсивность и эмоциональная яркость которых находятся в прямой зависимости от ценности для него определяемой сущности.

Важную роль для понимания сущности самооценки играет выделение функций самооценки. Некоторые ученые, в частности С. А. Курносова, выделяют мотивационную, регулятивную, ориентационную и рефлексивную функции самооценки [37, с. 201]. А.В. Захарова, выделяя в качестве ведущей регулятивную функцию самооценки, отмечает, что самооценка не только выполняет адаптивные функции, но и выступает как фактор мобилизации собственных сил, раскрытия потенциальных интеллектуальных и творческих возможностей [22, с. 12]. О.Н. Молчанова считает основной функцией самооценки сигнальную, исходя из того, что самооценка — это субъективная обратная связь, информирующая об адекватности действий человека и степени его жизненного благополучия [43, с. 104].

В соответствии с конечным результатом контролирующие функции самооценки делятся на оценивающую, контролирующую, стимулирующую, блокирующую и защитную.

Таким образом, функции самооценки сводятся не только к решению проблем адаптации личности к обстоятельствам окружающей среды, но и выступают мощными мотиваторами мобилизации, самоактуализации, раскрытия нереализованного потенциала, творческих резервов, что определяет дальнейшее достижение личностных результатов. В таблице 1 представим функции самооценки, выделенные учеными, и обозначим их назначение.

Неадекватное завышение оценивания себя субъектом

Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах, которые можно рассматривать как проявление уровневой структуры самооценки: уровень частной, зависящей от конкретных обстоятельств, ситуативной самооценки, и другой уровень — не зависящей от текущих событий и обстоятельств, фундаментальной и основательной, коллективной и всеобъемлющей самооценки. Такая концепция самооценки характерна для большинства исследователей (Л.В. Бороздина, А.В. Захарова, О.Н. Молчанова, И.И. Чеснокова и др.)

Л.И. Божович, выделяя в качестве основной характеристики самооценки «адекватность — неадекватность», считает, что мерой адекватности в данном случае является ее соответствие объективной ценности личности [13, с. 204]. Развитие самосознания, и как следствие, самооценки у старшеклассников сопровождается различными специфическими переживаниями. Психологи, которые, так или иначе, затрагивают этот возраст, не могли не обратить на это внимание. Так большой вклад в понимание особенностей самооценки подростков внесли Л.С. Рубинштейн, В. Кваде, В. Трусов, Р. Бернс, Л.С. Выготский и многие другие.

Конечно, нельзя забывать, что недооценка и переоценка своих сил и возможностей — явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе — «слабому», «среднему» или «сильному», задающему тон в учебе, — постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. Под влиянием этого, уже «узаконенного» деления класса по результатам учебной деятельности, начинают формироваться и все взаимоотношения детей. «Звездами», на которых больше всего обращают внимание сверстники, в начальной школе становятся ребята, у которых в дневнике преобладают пятерки. Только позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учеников изменят их устои и изменят их самих. Ребята начнут ценить качества хорошего товарища, смелость, ловкость, увлеченность чем-то, глубину интересов.

Ученые единодушно описывают особенности самооценки старшеклассников, она своеобразна: ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним обстоятельствам, изменчивость и т.д. В это время особенно четко заметен охват всевозможных сфер деятельности старшеклассников. Старшеклассник стремится показать свою «взрослость», и иногда это доходит до крайности. Еще незрелые попытки анализа своих возможностей приводят к колебаниям уверенности в своих силах, неустойчивым формам представления о себе. Такого же мнения придерживался Л.С. Выготский, называя подростковый возраст «самым неустойчивым и изменчивым периодом [19, с. 209]», который не наблюдается у дикарей и не может возникнуть при отсутствии нормальных условий.

У старшеклассников самооценка приобретает характер «оперативной самооценки», которая определяет отношение к себе в настоящем. Негативное отношение старшеклассников к себе связано с тем, что они начинают смотреть на себя как бы со стороны, и отрицательные стороны представляются им конкретными и разнообразными. Как уже было сказано выше, старшеклассник испытывает противоречивые чувства: с одной стороны, он чувствует себя достаточно взрослым, с другой — воспринимает себя ребенком. Кроме того, в этом возрасте можно наблюдать конкретную ситуативную и общую самооценку, когда каждая положительная и отрицательная частная самооценка приобретает глобальный характер.

К концу подросткового возраста, как писал Л.С. Выготский, происходит переход от зависимой оценки со стороны взрослых к самооценке, когда подросток стремится к самовыражению, самовоспитанию и самореализации. Он (подросток) пытается самостоятельно формировать положительные качества и преодолевать отрицательные.

J. Исследования Пиаже показали, что в возрастном периоде 12-13 лет мораль приобретает совершенно новый смысл, когда для ребенка становятся значимыми ценности и идеалы, выходящие за рамки конкретной жизни. Социальная справедливость, любовь, дружба, искренность — все эти понятия приобретают личностную значимость и становятся эмоционально окрашенными.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: