Модель формирования медиакомпетентности студентов педагогических вузов - Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям

Оглавление:

В современных городах контакты человека с медиа превышают одиннадцать часов в день, телевизор включен в квартирах/домах в среднем 7 часов 38 минут ежедневно, а дети от двух до двенадцати лет в среднем смотрят телевизор 25 часов в неделю. По данным Национального союза семейных ассоциаций, несовершеннолетняя аудитория ежегодно проводит в среднем 154 часа качественного времени (то есть периода бодрствования) с родителями и 850 часов — с учителями, в то время как на контакты с различными экранными медиа у детей отводится 1400 часов. Таким образом, медиа (средства коммуникации) с каждым годом играют все большую роль в жизни людей и в образовательном процессе.

Отсюда понятна важность интенсивного развития медиаобразования, которое «Российская педагогическая энциклопедия» трактует как направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками и студентами «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.).

Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств».

Медиакомпетентность личности: от терминологии к показателям

В официальных отчетах и интервью многих отечественных министерских чиновников часто приводятся впечатляющие результаты побед российских школьников и студентов на разного рода престижных международных научных олимпиадах. На этом основании делается однозначный вывод: российские учащиеся впереди планеты всей.

Вывод, бесспорно, приятный, но, увы, по отношению к уровню массового образования в России — ложный. Стабильные успехи (пусть даже самые грандиозные) двух-трех десятков юных интеллектуалов никоим образом не отражаются на поступательном падении уровня знаний и умений миллионов обычных школьников и студентов нашей страны.

К примеру, исследование авторитетной международной организации «PISA, проведенное в 2000 году, показало, что 15-летние учащиеся России читают ниже среднеевропейского уровня, а результаты 2003 года показали дальнейшее ухудшение. … В 2000 году Россия из 32 промышленно развитых стран занимала 27-29 место, а в 2003 году из 40 стран, принимавших участие в исследовании, — 32-34 места» . При этом, согласно результатам исследований, российские «учащиеся не показали умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, … продемонстрировали неумение вычерпывать информацию из текстов разных типов, не смогли выделить информацию из вопроса, привлечь информацию, находящуюся за пределами задания, использовать свой личный опыт, сведения из смежных областей.

Им трудно было вспомнить, домыслить и даже угадать информацию. … Задания, требующие перехода от понимания общего содержания к деталям и наоборот, вызывали затруднения. … Трудность представляли задания, требующие реконструкции замысла автора (цели текста) и его точки зрения. В текстерассуждении, аргументации, убеждении учащиеся не смогли увидеть разницу между фактами и мнениями» . Грустная ситуация, сложившаяся в сфере традиционного чтения (и понимания текстов) в последние десятилетия сопровождается комплексом проблем и процессов, которые возникают в связи с радикальной сменой медийных приоритетов подрастающего поколения.

Казалось бы, еще недавно, школьники читали в основном бумажные тексты (книги, прессу). Но сегодня они все больше тяготеют к медиатекстам в электронном формате (телевизионном, компьютерном, интернетном и пр.). Произошла смена модели традиционного чтения.

Опираясь на данные многочисленных социологических исследований, В.П.Чудинова убедительно доказала следующие тенденции, характерные для чтения современных школьников и молодежи : -постепенное снижение интереса к печатному слову, падение престижа чтения и как следствие — сокращение доли чтения в структуре свободного времени;

преобладание прагматичного, информационного, «делового» чтения (то есть по учебной программе), 48% учащихся читают литературу только в учебных целях) над «свободным»;
изменение «свободного» (досугового) чтения в сторону предпочтения литературы развлекательного характера;
уход из круга чтения повестей и романов «для души», произведений лучших отечественных и зарубежных авторов, предпочтение периодики (в основном опять-таки развлекательной, рекреативной, настраивающей на легкое, поверхностное чтение);
усиление воздействия низшего слоя массовой культуры, особенно аудиовизуальной, на досуговое чтение

Формирование медиакомпетентности студентов педагогических вузов

Начало третьего тысячелетия ознаменовано вступлением наиболее развитых стран мирового сообщества в качественно иную стадию развития – информационное общество, отличительным признаком которого является превращение информации в глобальный ресурс человечества.

Постиндустриальное информационное общество в социально-философских исследованиях именуется обществом «третьей волны». В отличие от первой и второй волн с доминированием агрикультурных технологий в первом случае и промышленных технологий – во втором, характерным признаком третьей волны является превалирование информационно-коммуникационных технологий во всех сферах жизнедеятельности.

Создание глобального информационного гиперпространства существенным образом трансформировало современную реальность. Появилась возможность в ином – электронном – представлении информации, возросло количество средств её подачи (текст, графика, анимация, видео, звук), иная форма организации данных. Выросло поколение, сознание которого буквально с рождения формируют средства массовой информации.

Мультимедиа, в буквальном переводе – «множественные средства передачи данных» – культурный феномен, обязанный своим возникновением исторически – постиндустриальному обществу, технически – развитию коммуникационных технологий. Мультимедиа обладает новыми возможностями, специфическим проявлением которых являются:

хранение, обработка и представление информации в цифровой форме;
транслирование различных видов информации (текстовой, графической, аудио, видео, анимационной и т. д.);
синергия между звуком, образами и текстами.
интерактивность – активное взаимодействие ресурса, программы, услуги и человека, их взаимовлияние и сотворчество;
наличие гипертекста.

Термин «мультимедиа» ввёл в оборот М. Маклюэн, впервые определивший закономерность, что тип общества в значительной мере определяется господствующим в нем типом коммуникации, а человеческое восприятие – скоростью передачи этой информации.

На сегодняшний день не существует единой концепции и соответственно терминологии медиа, имеется определённое смешение терминов.

Не только национальные научные школы, но и отдельные исследователи предлагают свои варианты трактовок таких понятий, как «мультимедиа» (multimedia), «медиаобразование» (media edication), «медиаграмотность» (media literacy) и «медиакультура». Терминология российского и зарубежного медиаобразования была впервые обобщена А.В. Фёдоровым.

Медиакультура рассматривается как «совокупность информационно-коммуникативных средств, выработанных человечеством в процессе исторического развития; это также совокупность материальных и интеллектуальных ценностей в области медиа, исторически сложившаяся система их воспроизводства и функционирования в социуме.

Медиаобразование – процесс формирования медиакультуры личности, обладающей развитой способностью к восприятию, созданию, анализу, оценке медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской инициативой и ответственностью.

В работах некоторых авторов термины «медиаобразование» (media edication) и «изучение медиа» (media studies) трактуются как синонимы. По нашему мнению это неверно, т. к. «медиаобразование» связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, и с развитием способностей анализа и оценки их содержания, тогда как «изучение медиа» – с практической работой по созданию медиатекстов.

В странах Европы и США применительно к образованию распространен компетентностный подход, поэтому используется термин «медиакомпетентность» (нем. – мedienkompetenz, англ. – media competence и т. д.). Под медиакомпетентностью понимается способность к «квалифицированному, самостоятельному, творческому и социально-ответственному действию по отношению к медиа».

Согласно А.В. Фёдорову медиакомпетентность личности – совокупность умений (мотивационных, контактных, информационных, перцептивных, интерпретационных/оценочных, практико-операционных/деятельностных, креативных) выбирать, использовать, критически анализировать, оценивать, передавать и создавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

В литературе по медиаобразованию понятия медиакультуры и медиакомпетенции используются равнозначно. Существует также понимание медиакомпетентности как синонима медиаграмотности: медиакомпетентность/медиаграмотность – «способность использовать, анализировать, оценивать и передавать сообщения в различных формах».

В ряде научных работ употребляется термин «медиаобразованность», перекликающийся с «медиаграмотностью» и «медиакомпетентностью», как «совокупность систематизированных медиазнаний, умений, ценностного отношения к медиаобразованию в целом».

Термин «медиакомпетентность», на наш взгляд, более точно определяет умения использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме, поэтому мы будем в дальнейшем использовать именно его.

Медиакомпетентность как предмет педагогического исследования

В Российской педагогической энциклопедии под медиаобразо-ванием (англ.media education, от лат.media — средства) понимается специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации.

А.В.Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники».

Изучение медиаобразовательного опыта в других государствах позволяет аналитически подходить к российским проблемам медиа-образования, способствует расширению и углублению отечественной теории медиаобразования, поэтому мы находим целесообразным рассмотреть уровни развития медиаобразования в образовательных системах таких стран, как Канада, США, североевропейские страны (Финляндия, Дания, Норвегия, Швеция) и Германия.

На современном этапе медиаобразование в Канаде находится на наиболее высоком уровне развития. Большая плодотворная деятельность педагогов по пропаганде медиаграмотности дала положительный результат: уже с 1987 года медиаобразование было интегрировано в школьное образование самой населённой провинции Канады — Онтарио.

В период с 1989 по 2004 провинциальные (территориальные) департаменты и министерства образования постепенно осуществляли внедрение медиаобразования в курсы по искусству и английскому языку. В сентябре 1999 по всей территории Канады для учащихся средних школ изучение медиакультуры стало уже обязательным компонентом школьной программы. Канада стала первой страной в мире, где медиаобразование приобрело официальный статус.

Обязательное изучение медиа в учебном процессе вызвало необходимость создания объективного критерия оценки. Для оценивания знаний учащихся в области медиаобразования был разработан критерий оценки, создана пятиуровневая шкала оценивания. Обязательными требованиями которой являются: достоверность, достаточность, валидность (обоснованность), аутентичность.

Оцениваются следующие параметры: идея (содержание), организация, использование языковых средств, выражение мнения и техническое исполнение. На занятиях приоритет отдаётся творческим и практическим заданиям. Учащимся предоставляется возможность независимо и свободно (не следуя определённому шаблону) высказывать свою точку зрения в ходе практических занятий. При отсутствии на занятии необходимой современной технической аппаратуры учитель может использовать выпуски печатной продукции(газеты, журналы), репродукции, фотографии и т.д.

США относительно недавно всерьез начали заниматься вопросом обязательного медиаобразования на всех ступенях средней школы. Однако предпосылки к интеграции медиаобразования в школьную программу были созданы благодаря активным усилиям отдельных исследователей и педагогов, центров и ассоциаций медиаграмотности по всей стране.

К настоящему времени все 50 штатов включили обучение медиаграмотности в той или иной форме в образовательные стандарты дисциплины Language Arts (основными являются «использование визуальных умений и стратегий для понимания и интерпретации визуальных медиатекстов», и «понимание особенностей и компонентов медиатекстов различных видов»). Медиаобразова-тельное движение в США хотя и обращается к проблемам негативного воздействия медиа, в целом не является антимедийным движением.

Скорее, оно представляет коалицию педагогов и различных типов организаций (включая образовательные, религиозные, здравоохранительные, экологические, защищающие гражданские права и права потребителей), рассматривающую медиаграмотность как неотъемлемое слагаемое социализации молодых поколений.

Что касается медиаобразования в американских университетах, — то оно с давних пор развивается более интенсивно. Практически во всех американских университетах и колледжах (а их насчитывается несколько сотен) начиная еще с 60-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиа (на факультетах журналистики, коммуникации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.д.).

В 46-ти штатах ме-диаобразование связано с преподаванием английского языка и искусств. В 30-ти штатах медиаобразование используется также на занятиях по социальным наукам, истории и гражданскому праву, эколого-медицинского цикла. В дополнение к этому профессиональные ассоциации учителей пытаются включить медиаобразование в государственные стандарты.

Педагогические условия развития медиакомпетентности студентов

Современная педагогика трактует «условия» как совокупность факторов, компонентов образовательного процесса, обеспечивающих его успешность. Условия также принято рассматривать как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. Г. Марси-Бёнке и М. Ратом были выделены три позиции, на которые следует обращать внимание при постановке медиаобразовательных задач:

1. Ценностная ориентация формируется при активном обмене жизненного пространства. Д. Бааке определяет, что жизненным пространством молодежи является мир медиа. В этом случае необходимо обратить внимание на взаимосвязь между использованием медиа и ценностными ориентациями. Медиа являются теперь не опциями, они являются фактом. Медиа не угрожает жизненному пространству молодежи, медиа влияет на него.

2. Ценностные ориентации, понимаемые как процесс, подвержены в юношеском возрасте тем же условиям, что и другие процессы ментального развития. Наряду с дискуссиями о содержании конкретных ценностных позиций нужно задаться вопросом об уровне развития ценностных ориентации молодых людей и факторах влияния на данное развитие. В дальнейшем нужно поставить вопрос об активных возможностях влияния на формирование данного процесса, т.е. медиапедагогических концепциях, и способствовать развитию или сдерживанию приобретенных посредством медиа и сформированных при их помощи ценностных ориентации. 3.

Ценностные ориентации являются результатом когнитивного процесса, а именно способностью выносить нормативное суждение. Эта компетенция оценочного суждения может пониматься как результат процесса развития и принимать в социальной перспективе различные степени.

Учитывая приведенные выше рекомендации, мы предположили, что развитие медиакомпетентности российских студентов университета будет более эффективным в том случае, если: — медиапространство, внутри которого происходит присвоение медиакомпетентности, рассматривается как жизненное и образовательное пространство студентов университета; — актуализируется субъектная позиция студентов университета в выполнении медиапроектов; — разрабатывается и внедряется в образовательный процесс университета модель развития медиакомпетентности студентов с использованием педагогического опыта в присвоении студентами высшей школы Германии ценностного содержания медиакомпетентности.

В качестве первого педагогического условия развития медиакомпетентности студентов университета выступает медиапространство, внутри которого происходит присвоение медиакомпетентности, как жизненное и образовательное пространство студентов университета.

Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, одни в нем видят источник знаний, другие — помеху в образовании и воспитании; медиа является и средством всестороннего развития личности, и разрушительным фактором.

Систематизируя преимущества и недостатки использования новых медиа, возможно проследить педагогическую направленность при создании педагогических условий в образовательном пространстве университета. В связи с этим нам представляется интересным систематизация шансов и рисков в применении Интернета детьми (С.Ливингстон и Л. Хаддон), которую мы адаптировали к целям нашего исследования.

Данная категоризация подчеркивает основные содержательные моменты в построении программы спецкурса для студентов: «Медиапроекты в исследовательской деятельности студента университета».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: