Мотивация в организации - Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

Оглавление:

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значение для развития современной психологии связано с анализом источников человеческой деятельности, движущих сил его деятельности и поведения. Ответ на вопрос, что мотивирует человека к деятельности, что является мотивом, «ради деятельности», является основой его адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… первый вопрос, который возникает, это мотив, мотивы, которые побудили их к такому контакту с другими людьми, и цели, которые они ставят перед собой с более или менее сознательным отношением. В самом общем смысле, мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к действию, относящемуся к деятельности, определяемой этим мотивом.

Сложность и многомерность проблемы мотивации обусловливают многообразие подходов к пониманию ее сущности, природы и структуры, а также методов ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.) Важно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим изучение мотивационной сферы в отечественной психологии, является позиция единства динамической (энергетической) и содержательно-семантической стороны мотивации. Активное развитие этого принципа связано с изучением таких проблем, как система человеческих отношений (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и смысла (А.Н.Леонтьев), интеграция мотивов и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), личностная ориентация и поведенческая динамика (Л.И.Божович, В.Е.Чудновский), ориентация в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.В.Л.Божович, В.Е.Чудновский и др.

В психологии интернатного типа мотивация считается сложным многоуровневым регулятором жизнедеятельности человека — его поведения и деятельности. Самый высокий уровень этой регуляции — сознательный, волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложную структуру, чем простой набор предопределенных мотивационных констант. Она описывается чрезвычайно широкой сферой, включающей в себя как автоматически реализуемые установки, так и текущие актуальные устремления, а также царство идеала, которое не является актуальным в данный момент, но выполняет важную функцию для человека, давая ему семантическую перспективу дальнейшего развития своих мотивов, без которой текущие заботы повседневной жизни теряют свой смысл». Все это позволяет, с одной стороны, определить мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему стимулов, включающую потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., и, с другой стороны, говорить о полимотивации человеческой деятельности и поведения и о доминирующем мотиве в ее структуре.

Понимаясь как источник деятельности и одновременно как система стимулов для любой деятельности, мотивация изучается в самых разных аспектах, в результате чего концепция интерпретируется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как специфический мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую потребности, мотивы, цели, интересы в их сложной взаимосвязи и взаимодействии.

Толкование «мотива» соотносит этот термин либо с потребностью (драйвом) (Дж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с опытом этой потребности и ее удовлетворения (С.Л. Рубинштейн), либо с субъектом потребности. Так, в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» используется не для обозначения «опыта потребности», а для обозначения той цели, в которой эта потребность конкретизируется в данных условиях и на которую направляется деятельность как стимул этой потребности. Отметим, что понимание мотива как «объективированной потребности» определяет его как внутренний мотив, содержащийся в структуре самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И.Божовичем. По мнению Л.И. Божович, мотивами могут быть предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все, в чем воплощается потребность. Такое определение мотива устраняет многие противоречия в трактовке, в которой объединяются энергичная, динамичная и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотивация» уже понятия «мотивация», которое «выступает как сложный механизм соотношения личностных внешних и внутренних факторов поведения, определяющий возникновение, направление, а также способы реализации определенных форм деятельности».

Наиболее широкое понятие — «мотивационная сфера», включающая в себя как аффективную, так и волевую сферы личности (Л.С.Выготский), опыт удовлетворения потребностей. В общем психологическом контексте мотивация — это сложное слияние, «сплав» мотивационных сил поведения, раскрывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов и непосредственно определяющий человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле этого слова понимается с этой точки зрения как ядро личности, к которому «тяготеют» такие ее характеристики, как ориентация, ценностные ориентации, отношения, социальные ожидания, стремления, эмоции, качества воли и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации человека… охватывает все типы мотивов: Мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, движущие силы, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Таким образом, можно сказать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически неоднородных факторов, определяющих поведение и действие человека.

Научные подходы к изучению мотивов учебной деятельности

Производительность в мотивационных исследованиях (В.Г. Асеев, Я. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонко) — это концепция мотивации как сложной системы, включающей в себя определенные иерархические структуры. Здесь под структурой понимается относительно стабильное единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процедурных и дискретных характеристик и б) бимодальность, т.е. положительные и отрицательные основания ее составляющих.

Важно также отметить, что структура мотивационной сферы не является застывшей и статичной, а развивается и изменяется в процессе жизнедеятельности.

Б.И. Додонов счел необходимым изучить структуру мотивации, выделив ее четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, важность ее непосредственного результата для человека, «мотивирующую» силу вознаграждения за деятельность и принудительное давление на человека. Первый структурный компонент условно называется «гедонистическим» компонентом мотивации, в то время как остальные три компонента являются компонентами цели. В то же время первая и вторая показывают ориентацию, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), которая является внутренней по отношению к ней, а третья и четвертая фиксируют внешние (негативные и позитивные по отношению к деятельности) факторы влияния. Важно также, что последние два, определяемые как вознаграждение и избежание наказания, являются компонентами мотивации достижения, по мнению Дж. Аткинсона. Отметим, что такое структурное представление мотивационных составляющих, связанных со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации осуществляется также в отношении основных человеческих потребностей (Х. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.).

Одним из первых исследователей мотивации личности (в смысле личностных потребностей) была работа Х. Мюррея (1938). Из множества поведенческих мотиваторов, рассмотренных автором, он выделил четыре основных: необходимость достижения, необходимость мастерства, потребность в автономии и потребность в принадлежности. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом (1967 год). Он вошел в общую структуру мотивации (потребностей):

несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, продуктах питания, деньгах);
потребность в зависимости, как признание помощи, защита, признание лидерства, особенно со стороны тех, кто авторитарен и имеет власть;
потребность в принадлежности, т.е. желание быть в компании других, дружеская реакция, принятие группой, коллегами;
потребность в доминировании, т.е. признание себя другими людьми или группой других людей в качестве лидера, которому позволено говорить больше времени, принимать решения;
сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем противоположного пола;
необходимость агрессии, т.е. причинение вреда, физически или устно;
потребность в самоуважении, самоидентификации, т.е. принятие собственной важности.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и в то же время в агрессии может представлять значительный интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

Что касается рассмотрения структуры человеческой сферы потребностей, то большой интерес представляет «треугольник потребностей» А. Маслоу, который более четко подчеркивает, с одной стороны, социальную, интерактивную зависимость человека, а с другой — познавательный характер, связанный с самореализацией. Треугольник потребностей Маслоу обращает внимание, во-первых, на место и значение, придаваемое человеческим потребностям, а во-вторых, на то, что сфера человеческих потребностей рассматривается вне структуры его деятельности, только по отношению к его личности, ее самореализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Ж. Брунера).

Мотив как структурный компонент учебной деятельности

Под деятельностью в психологии обычно понимают активное взаимодействие человека с окружающей средой, во время которого он достигает сознательно поставленной цели, которая возникает от появления определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и его становление как личности, — это общение, игры, обучение и работа.

Обучение происходит там, где человеческие действия руководствуются осознанной целью овладеть определенными знаниями, навыками, способностями, поведением и деятельностью. Обучение — это именно человеческая деятельность, и оно возможно только на этапе психического развития человека, когда он способен регулировать свои действия с осознанной целью. Обучение предъявляет требования к когнитивным процессам (память, интеллект, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (контроль внимания, регуляция чувств и т.д.).

Учебная деятельность связывает не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции и волю.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в ходе которой происходит формирование основных психологических процессов и характеристик личности, возникают соответствующие возрасту новообразования (воля, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего процесса обучения. Учебная деятельность формируется особенно интенсивно в период младшего школьного возраста.

Изменения происходят в ходе учебной деятельности:

в уровне знаний, навыков и умений;
в выражении отдельных аспектов учебной деятельности;
в умственных операциях, особенностях личности, т.е. на уровне общего и ментального развития.

Учебная деятельность — это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специальной подготовки. Как и работа, учебная деятельность формируется целями и задачами, мотивами.

Мотиватор учебной деятельности — это система мотивов, которая органично включает в себя:

когнитивные потребности;
Задачи;
Интересы;
Аспирации;
Идеалы;
Мотивационные установки, придающие ей активный и направленный характер, являются частью структуры и определяют ее содержание и семантические особенности.

Вышеупомянутая система мотивов формирует мотивацию к обучению, которая характеризуется как стабильностью, так и динамизмом.

Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы определяют постоянную динамику мотивов, которые вступают в новые отношения друг с другом. А.К. Маркова отмечает, что формирование мотивации «не является простым усилением положительного или обострением отрицательного отношения к учебе, а за ним стоит усложнение структуры мотивационной сферы, содержащихся в ней мотивов, возникновение новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними».

По их мнению, качества мотивов могут быть:

Содержание, связанное с характером учебной деятельности (информированность, независимость, обобщенность, эффективность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько предметов и т.д.);
динамические, связанные с психофизиологическими характеристиками ребенка (устойчивость мотива, его сила и экспрессия, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и др.

Мотивация к обучению определяется как определенный вид мотивации, содержащийся в конкретной деятельности — в данном случае, деятельность по обучению, учебная деятельность.

Обучающая мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способ осуществления различных форм учебной деятельности, вовлечь в нее эмоциональную и волевую сферу. Он действует как существенный многофакторный детерминант, определяющий специфику учебной ситуации в любой временной интервал.

Как и любой другой вид, мотивация к обучению определяется рядом факторов, характерных для данного вида деятельности:

характер системы образования;
Организация педагогического процесса в учебном заведении;
Характеристики самого учащегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень амбиций, самооценки, характер взаимодействия с другими учащимися и т.д.);
личные качества учителя (воспитателя) и, прежде всего, система его взаимоотношений с учеником, педагогическая деятельность;
специфику предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, потому что у ученика разные источники. Обычно различают три вида источников деятельности: внутренний, внешний и личный.

К внутренним источникам мотивации к обучению относятся когнитивные и социальные потребности (стремление к социально одобренным действиям и достижениям).

Внешние источники мотивации к обучению определяются условиями жизненной деятельности учащегося, которые включают в себя требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к обучению как норму поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности при выполнении учебной деятельности. Возможности — это объективные условия, необходимые для использования учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Личные источники. Особое место среди вышеперечисленных источников мотивации к учебной деятельности занимают личные источники. К ним относятся интересы, потребности, установки, стандарты и стереотипы, а также другие факторы, определяющие стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в процессе обучения и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников мотивации к обучению влияет на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к перестройке системы мотивов обучения или их деформации.

Сила и устойчивость мотивации

Сила мотива учиться является показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. Первой должна быть сила мотивационного возбуждения, а второй — знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание их важности, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотивации также определяется эмоциями, что особенно ярко проявляется в детстве.

Стабильность мотива обучения оценивается его присутствием во всех основных видах учебной и познавательной деятельности учащегося, сохранением его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, его сохранением во времени. На самом деле речь идет об устойчивости (жесткости) установок, ценностных ориентациях, намерениях студента.

Выделяются следующие функции мотивов обучения:

стимулирующая функция, характеризующая энергию мотива, то есть мотивацию, вызывающую и обуславливающую активность учащегося, его поведение и деятельность;
руководящая функция, которая отражает ориентацию энергии мотива на конкретный объект, то есть выбор и выполнение определенной линии поведения, так как личность учащегося всегда стремится к достижению определенных познавательных целей. Функция наведения тесно связана со стабильностью мотива;
регулятивная функция, суть которой заключается в том, что мотив диктует природу поведения и деятельности, которая, в свою очередь, зависит от того, реализуются ли в поведении и деятельности студента либо узкие личные (эгоистические), либо социально значимые (альтруистические) потребности. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регулирование состоит в том, что мотивы оказываются наиболее значимыми и, таким образом, наиболее сильно определяют поведение человека.

Кроме указанных, существуют стимулирующая, контролирующая, организующая (Э.П. Ильин), структурирующая (О.К. Тихомиров), смыслообразующая (А.Н. Леонтьев), контролирующая (А.В. Запорожьев) и защитная (К. Обуховский) функции мотива.

Поэтому учебная деятельность всегда носит полимотивационный характер. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированной форме. Чаще всего они появляются в сложном переплетении и взаимосвязи. Некоторые из них имеют первостепенное значение для стимулирования учебной деятельности, другие являются дополнительными. Считается, что социальные и когнитивные мотивы более психологически значимы и проявляются чаще.

Мотивы обучения различаются не только по содержанию, но и по степени осознания. Лучше всего реализуются мотивы, связанные с узкой перспективой в обучении. В ряде ситуаций мотивы обучения остаются завуалированными, т.е. их трудно распознать.

Особенности мотивации учебной деятельности учащихся

Общая система представления мотивационного мира человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотиваций) поведения (деятельности) различаются по различным причинам, например, в зависимости:

от характера участия в деятельности (понимаемые, известные и реально действующие мотивы, по А.Н.Леонтьеву);
время (объем) кондиционирования деятельности (дистанционное — короткая мотивация, по Б.Ф.Ломову);
из социального смысла (социально-личностного, по П.М.Якобсону);
от факта участия в самой деятельности или нахождения вне ее (широкие социальные мотивы и узкие личные мотивы, по Л.И. Божовичу);
мотивы для определенного вида деятельности, например, учебной деятельности и т.д.

Схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. также могут быть использованы в качестве основы для классификации. П.М.Якобсон заслуживает похвалы за распознавание мотивов по типу общения (деловое, эмоциональное). Продолжая это направление, по мнению А.Н. Леонтьева, социальные потребности, определяющие интеграцию и коммуникацию, можно условно разделить на три основных типа; они ориентированы а) на объект или цель взаимодействия; б) на интересы самого коммуникатора; в) на интересы другого человека или общества в целом….. В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит пример, когда член производственной группы разговаривает с товарищами, направленными на изменение его производственной деятельности. Потребности, мотивы фактического социального плана «…связаны с интересами и целями общества в целом….. «. Эта группа мотивов определяет поведение человека как члена группы, интересы которого становятся интересами самого человека. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризующая, например, весь образовательный процесс в целом, может охарактеризовать и свои предметы: учителя, учеников в виде далеких, общих, понятных мотивов.

Когда А.Н.Леонтьев говорит о мотивах (потребностях), направленных на самого коммуникатора, он имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор курса поведения, курса действий». Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей мотивации обучения в учебной деятельности.

Для определения доминирующей мотивации его деятельности целесообразно также подойти к ней с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) нравственных, интеллектуально-познавательных и эстетических планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных желаний, потребностей человека, которые, по мнению П.М. Якобсона, неотделимы от таких мотивов, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Иными словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) можно условно разделить на три группы: 1) интеллектуально-познавательные мотивы (потребности), 2) морально-этические мотивы и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

Одной из проблем оптимизации учебной и познавательной деятельности учащихся является изучение вопросов, связанных с мотивацией к обучению. Это определяется тем, что в системе «обучающийся — учащийся» студент является не только объектом данного системного управления, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности в вузе нельзя подходить в одностороннем порядке, обращая внимание только на «технологию» учебного процесса, не учитывая мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация к учебной деятельности неоднородна, она зависит от многих факторов: индивидуальных особенностей учащихся, характера ближайшей референс-группы, уровня коллективного развития учащихся и т.д. С другой стороны, поведенческая мотивация человека как ментального феномена всегда является отражением взглядов, ценностных ориентаций, установок социального класса (группы, общины), представителем которого является индивид.

При рассмотрении мотивации учебной деятельности необходимо подчеркнуть, что понятие мотива тесно связано с понятием цели и потребности. Они влияют на личность человека и называются мотивационной сферой. В литературе этот термин включает в себя все виды мотивов: Потребности, интересы, цели, стимулы, мотивации, склонности, взгляды.

Мотивация к обучению определяется как особый вид мотивации, присущий конкретной деятельности — в данном случае, деятельности по обучению, деятельности по обучению. Как и любой другой вид, мотивация обучения определяется рядом факторов, характерных для данного вида деятельности. Во-первых, это определяется системой образования, самим учебным заведением; во-вторых, организацией учебного процесса; в-третьих, субъективными особенностями учащегося; в-четвертых, субъективными особенностями преподавателя и, прежде всего, его системой отношений с учащимся, с предметом; в-пятых, спецификой предмета.

Мотивация к обучению, как и любой другой вид мотивации, является системной, характеризуется ориентацией, стабильностью и динамикой. Так, в работах Л.И. Божович и ее коллег по материалу изучения учебной деятельности учеников было установлено, что она мотивирована иерархией мотивов, в которой доминантами могут быть как внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее осуществлением, так и широкие социальные мотивы, связанные с необходимостью занятия ребенком определенного положения в системе социальных отношений. В то же время, с возрастом происходит развитие взаимосвязи взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих, доминирующих потребностей и их своеобразной иерархии.

В связи с этим важно, что в работе А.К. Маркова особо подчеркивается эта идея: «…мотивация к обучению формируется из множества постоянно меняющихся и вступающих в новые отношения друг с другом мотивов (потребности и важность обучения для учащегося, его мотивы, цели, эмоции, интересы)». Поэтому формирование мотивации — это не простое повышение положительного или отрицательного отношения к студенту, а усложнение структуры мотивационной сферы и появление новых, более зрелых, а порой и противоречивых отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации наиболее трудной задачей является не только определение доминирующего стимула (мотива), но и учет всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к преподаванию, А.К. Маркова подчеркивает ее иерархическую структуру. Таким образом, она включает в себя: потребность в обучении, смысл обучения, мотив обучения, цель, эмоции, отношение и интерес.

На странице курсовые работы по менеджменту вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Менеджмент».

Здесь темы рефератов по менеджменту

Читайте дополнительные лекции: