Наблюдение как метод исследования в педагогике - Сущностная характеристика методов педагогического исследования

Оглавление:

Каждая отрасль человеческого знания, выделяясь в особую науку, определяет предмет исследования, присущий только данной науке и методы ее исследования. Предметом педагогики является особенная сфера общественной деятельности воспитания человека составными частями ее – образование и обучение. Существенным фактором развития педагогической науки является обогащение и совершенствование методов ее исследования. В этом отношении педагогика имеет значительный прогресс. Было время, когда она разрабатывалась на основе умозрительных философско-социологических построений, а педагогические идеи выступали как результат творческой деятельности выдающихся мыслителей. Однако, начиная с XVIII века в наибольшей мере педагогику стали обогащать те ученые, которые сочетали теоретическую деятельность с практической воспитательной работой (Я. А. Коменский, А. Дистервег, К. Д. Ушинский, А. С. Шацкий и др.). В XIX веке начали широко проводиться экспериментальные исследования, способствовавшие дальнейшему углублению теории обучения и воспитания.

В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью целой системы разнообразных методов: педагогическое наблюдение, метод исследовательской беседы, изучение документации и продуктов деятельности, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового опыта, социологические методы исследования, методы математической статистики и теоретического анализ педагогической идеи и другие. И это сегодня необходимо, т. к. на современном этапе образования важнейшим структурным и функциональным компонентом образовательной системы является оценивание результативности образования по конечным продуктам «полезности» овладения определенным уровнем образованности.

Сущностная характеристика методов педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Со слов Т. П. Колодяжной, прикладные исследования – это «работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики».

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Обоснование актуальности включает указание на необходимость и своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему исследования, является социальный заказ, отражающий самые острые, общественно значимые проблемы. Социальные заказ требует обоснования конкретной темы. Научная проблема исследования выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и составляет цель исследования. Формулировка проблемы влечет выбор объекта исследования, в предмет исследования – «часть, сторона объекта, ее свойства, стороны, которые подлежат изучению» [18, с. 12].

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые направлены на проверку гипотезы. Критерий научной новизны применим для оценки качества завершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его структуру и механизмы, содержание, принципы и технологии.

На эмпирическом этапе педагогического исследования получают функциональное представление об объекте, обнаруживают противоречия между реальной образовательной практикой, уровнем научных знаний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анализа является гипотеза исследования как система ведущих предположений и допущений, правомерность которых нуждается в проверке и подтверждении как предварительной концепции исследования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическому.

Теоретический этап связан с преодолением противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представлениях о нем. Создание теории позволяет перейти к прогностическому этапу, который требует разрешения противоречия между полученными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его развитие в новых условиях.

Важными способами получения научной информации в педагогическом исследовании являются методы.

Методы исследования (в педагогике) – «приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности». Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого. Общей методологической ориентацией, целями и задачами конкретного исследования.

Методами педагогического исследования являются приемы педагогического исследования процессов и явлений, способы получения научной информации о таких исследованиях с целью формирования и определения принципов отношений и методов формирования научных теорий. Методы можно разделить на три группы: 1) методы изучения педагогического опыта; 2) методы теоретического исследования; 3) математические методы.

По мнению Б. Сазонова, методы педагогического исследования – это «способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научных теорий» Методы педагогических исследований подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, повысить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Особенности наблюдения как основного метода педагогического исследования в практике дошкольного образовательного учреждения

Многие выдающиеся ученые, придерживавшиеся естественнонаучного подхода, от Ч. Дарвина до К. Лоренца, признавали наблюдение главным источником получения научных фактов. Наблюдение есть древнейший, генетически первичный метод познания, который предполагает целенаправленное и осознанное отслеживание изменений в каких-либо процессах или событиях, при условии невмешательства в них наблюдающего. В практике работы педагога дошкольного образовательного учреждения наблюдение используется как основной метод педагогического исследования.

По мнению В. П. Зинченко, наблюдение – это «преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности» . Наблюдение как специфический человеческий акт принципиально отличается от различных форм восприятия у животных. Исторически наблюдение развивается как составная часть трудовой операции, включающей в себя установление соответствия продуктов труда его запланированному идеальному образу. С усложнением социальной действительности и трудовых операций наблюдение становится относительно самостоятельной стороной деятельности (научное наблюдение, восприятие информации на приборах, наблюдение как часть процесса художественного творчества и т. д.). Наблюдение, как метод, рассчитано на непосредственное получение нужной информации через органы чувств (целенаправленное, систематическое изучение определенного педагогического явления). Наблюдение, наряду с самонаблюдением, является основным исследовательским методом. Наблюдение имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основными из них являются: — целенаправленность; — аналитический характер. Из общей картины наблюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируются, оцениваются и объясняются; — комплексность.

Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого; — систематичность. Необходимо не ограничиваться разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжительных (пролонгированных) исследований выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период. Наблюдение предполагает выполнение определенных требований: — наличие предварительно разработанного плана наблюдений; — выбор адекватного способа фиксации результатов наблюдения; — возможность сведения этих результатов к формализованным данным; — минимизация влияния наблюдающего на наблюдаемые им явления. Основные требования к научному наблюдению: — однозначность замысла; — объективность, т. е. возможность контроля путем либо повторения наблюдения, либо применения иных, более адекватных методов исследования, прежде всего эксперимента (в то же время наблюдение обычно включено в качестве составной части в процедуру эксперимента).

На первый план все больше выступает интерпретация результатов наблюдений, т. к. в современной науке обобщения редко делаются на уровне наблюдаемых фактов, в качестве которых могут выступать лишь знаки изучаемых явлений. Общая процедура наблюдения включает следующие этапы: 1) определение целей и задач наблюдения; 2) выбор объекта; 3) выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и обеспечивающего сбор необходимой информации; 4) выбор способов регистрации наблюдаемого; 5) обработка и интерпретация полученной информации. Различают следующие дополняющие друг друга виды наблюдения: — кратковременное (срез) и продолжительное/лонгитюдное (продолжающееся на протяжении длительного времени, например, наблюдение за психическим развитием ребенка с момента его рождения); — непосредственное и опосредованное (предполагающее применение вспомогательных средств, например, видеоаппаратуры); — выборочное (направленное на отслеживание отдельных параметров наблюдаемого) и сплошное (фиксирующее любые проявления и изменения объекта наблюдения в определенных ситуациях)

Экспериментальное исследование состояния владения педагогом методом наблюдения

Опытно-экспериментальная работа посвящена изучению уровню владения педагогом дошкольного образовательного учреждения методом наблюдения.

Эмпирическое исследование представляло собой психолого- педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов:

1 этап: констатирующий (выявление состояния владения педагогом дошкольного образовательного учреждения методом наблюдения: непосредственного, дискретного, открытого, включенного);

2 этап: формирующий (формирование умений педагога дошкольного образовательного учреждения проводить научно-педагогическое исследование);

3 этап: контрольный (научно-педагогическая рефлексия результатов исследовательской работы).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось МДОУ «Детский сад № 86» комбинированного вида г. о. Саранск, Республики Мордовия.

В экспериментальной работе приняли участие 14 детей старшего дошкольного возраста и 6 воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Цель констатирующего эксперимента – изучить уровень умений педагога осуществлять педагогическое исследование посредством метода наблюдения.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Подготовить диагностический материал к проведению исследования.

2. Провести диагностику умения педагога осуществлять наблюдение.

3. Выявить уровни педагогических умений проведения наблюдения.

4. Проанализировать результаты диагностического обследования.

Основу исследования составил комплекс методов: наблюдение; диагностические методики; анализ и обработка полученных данных.

Критерии уровня развития знаний педагога о проведении наблюдения:

— знания требований к проведению наблюдения;

— умение выделять цели, задачи, методы педагогического наблюдения;

— умение определять уровни развития и воспитания детей;

— умение оценивать эффективность проведенного наблюдения.

В ходе констатирующего этапа экспериментального исследования была проведена следующая диагностика:

Анкетирование (А. А. Андреев):

Цель – изучить уровень умений воспитателей осуществлять наблюдение.

При осуществлении анкетирования была использована следующая шкала:

5 – в полной мере;

4 – в значительной степени;

3 – на достаточном уровне;

2 – в незначительной степени;

1 – практически нет.

Воспитатели должны были кружком обвести номер ответа, наиболее близкого их точке зрения на проблему педагогического исследования посредством метода наблюдения (по пятибалльной шкале):

1. Наблюдение есть преднамеренное и целенаправленное восприятие.

2. Имею четкие представления об основных чертах наблюдения.

3. Стремлюсь учитывать потенциальные возможности ребенка.

4. Намечаю цели, задачи изучения особенностей развития и воспитания детей средствами наблюдения.

5. Имею представление о видах наблюдения.

6. Использую в своей деятельности различные виды наблюдения.

7. Учитываю при наблюдении возрастные и индивидуальные особенности детей.

8. Интересуюсь передовым новаторским педагогическим опытом.

9. Использую в своей профессиональной деятельности инновационные педагогические технологии.

10. Процесс наблюдения имеет целенаправленный характер.

11. На первом месте в профессиональной деятельности у меня стоят интересы и потребности ребенка.

12. Процесс наблюдения имеет системный и систематический характер.

13. Испытываю высокий интерес к проблеме педагогического исследования личности ребенка дошкольного возраста.

14. Использую демократический стиль общения с детьми в ходе исследования.

15. Наблюдаю за проявлением эмоций, поведением, общением, межличностными взаимоотношениями, познавательным развитием, уровнем воспитанности детей.

16. Согласен (на) с тем, что педагогическое мастерство воспитателя в области педагогического исследования есть система.

17. Имею представление о путях повышения своего педагогического мастерства в области педагогического исследования.

18. Знаю структуру проведения педагогического наблюдения.

19. Имею представление о педагогической технике.

20. Соотношу свою профессиональную деятельность с требованиями современного образования и общества.

21. Знаю психологию ребенка дошкольного возраста.

22. Проявляю чувство любви к детям; стремлюсь понять их интересы и потребности.

Основы культуры поведения

В ходе наблюдения воспитатель отмечал, что поведение детей непринужденное, свободное. Учитывал в процессе общения с детьми уровень их воспитанности. Дошкольники стремились выполнять предъявляемые взрослым требования и правила поведения, стремились выразить взрослому свое отношение к тому или иному предмету, проявить личностный интерес к игре и т. д. Воспитатель выдвигал задачу овладения детьми основами культуры поведения, формировать у них привычки вежливого отношения к окружающим.

Педагогическое наблюдение показало, что у дошкольников постепенно формируются навыки бытовой культуры, вежливости. Особенно это заметно было в ходе совместной игры детей. Педагог наблюдал, как дети могут здороваться, прощаться, благодарить за услуги, «выполнять» различные игровые роли. Отмечал, что некоторые дети здороваются при входе в группы по его подсказке взрослого, иные делают это самостоятельно и по привычке, а некоторые ребята очень внимательно и участливо приветствуют сверстников и взрослых. Педагог наблюдал, как дети учатся правильно снимать верхнюю одежду, поддерживать чистоту и порядок в личном шкафчике, оказывать помощь товарищу, проявлять к нему сочувствие, отзывчивость. Заметил, что некоторые дети приучены быть бережными к содержанию одежды, игрушкам, другим предметам, знают правила коллективного труда, условия взаимодействия в группе.

Наблюдение показало, что опыт поведения у дошкольников только складывается, поэтому особое значение приобретает задача своевременного формирования самостоятельности как фактора развития детских положительных взаимоотношений, нравственного поведения.

Мы отметили, что под влиянием воспитателя происходит переход от элементарной самостоятельности в выполнении отдельных приемов и несложных процессов к более сложной и разнообразной самостоятельной деятельности, к формированию в дальнейшем самостоятельности как доминирующей черты поведения и деятельности. Наряду с задачами формирования основ нравственного поведения и чувств детей отмечено, что активно решается задача формирования элементарных нравственных представлений о правилах поведения, о хороших и дурных поступках. Так, отметили такие «замечания» воспитателя детям: «Скажи спасибо Саше за то, что он помог тебе!», «Молодец, ты сказал «волшебное» слово «пожалуйста».

Мы отметили, что воспитатель наблюдает конкретные проявления культуры поведения у детей в игровой, учебной или трудовой; отмечал, как раскрывается смысл их поведения: дружно ли играли, делились ли игрушками, уступали ли друг другу, помогали ли товарищам и т. п. Педагог наблюдал, что чтение рассказов и стихов, рассматривание картин, просмотр инсценировок, беседы с детьми на нравственные темы – все это способствует формированию первых представлений о культуре поведения.

Педагог иногда фиксировал (в дневнике) особенности поведения дошкольников, то, как они сами пытаются характеризовать отдельные стороны своего поведения, полнее всего, – поступки и успешность отдельных видов деятельности и поведения сверстников:

— Он дерется! (Оля Ш.);

— Я сказала ему «спасибо» (Ксения Р.);

— Я так никогда не делаю, как Аня (Даша А.);

— Он поступает нехорошо: нельзя дразниться (Стас О.);

— Надо вести себя хорошо (Соня Г.);

— Я всегда здороваюсь с воспитателем и детьми (Лариса А.);

— Мне нравится играть с другими девочками (Полина В.);

— Надо дружить (Стас О.);

— А он дразнится! (Саша А.);

— Нельзя отбирать игрушки! (Кира О.);

— Буду сегодня послушной! (Марина А.);

— Нет, это моя игрушка! (Кирилл Г.).

Посредством самоценивания дошкольники воспринимали собственный успех или неуспех в поведении и деятельности:

— Я сегодня вела себя плохо! (Полина В.);

— Буду сегодня послушной (Соня С.);

— Пока я иногда не слушаюсь (Марина А.);

— Я помогал сегодня маме! (Павлик Г.) и т. п.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: