Национальный идеал в образовании России 19 века

Предмет: Педагогика

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

  1. Новые парадигмы образования
  2. Переход на Болонскую систему образования. Плюсы и минусы
  3. Системы образования за рубежом (любая страна на выбор)
  4. Европейская философия и классические педагогические системы нового времени
  5. Концептуальные идеи русского национального воспитания и педагогики (XVII-начало XX века)
  6. Основные тенденции развития образования в современном мире
  7. Инновационные педагогические технологии
  8. Педагогическая технология В.М. Монахова
  9. Вклад А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского в развитие российской педагогики
  10. Теория и технология развивающего обучения

Введение

Актуальность. Особенностью развития российского общества на современном этапе является стремление найти национальную идею, которая консолидировала бы прогрессивные, созидательные силы всего общества. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие исторического прошлого, поиск глубинного смысла общественной жизни через осознание своих национальных корней и возрождение лучших национальных традиций. Развитие этой идеи в общественном сознании, в свою очередь, неизбежно влечет за собой процесс реформ и инновационных изменений в системе образования, направленных на возрождение исторически сложившихся, национально самобытных форм образования.

В отечественной педагогике в XIX веке проводились научные размышления о воспитательном идеале с целью поиска новых подходов к воспитанию. Выдающиеся русские мыслители того времени считали, что воспитательный идеал отражает систему педагогических взглядов народа, сложившихся в его историческом развитии на основе его мировоззрения, мироощущения, национального самосознания. Анализируя развитие педагогической мысли в России, М.И. Демков отмечал, что не было времени, когда педагогика работала без идеалов, но идеалы в разные времена и эпохи были разные. Менялись люди, менялись обстоятельства, были другие задачи, другие идеалы. Однако в то время не было целостного раскрытия сущности этого понятия, хотя отдельные аспекты рассмотрения воспитательного идеала можно найти в работах М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др. В результате проблема воспитательного идеала рассматривалась в отечественной педагогике, но не выделялась в качестве особого объекта исследования. Поэтому современное изучение проблемы национального идеала в образовании следует начинать с обращения к процессу становления и развития этого понятия в педагогической науке и практике России в 19 веке, поскольку именно в этот период сформировались основные категории педагогической науки, в том числе и исследуемое понятие.

Важность этой проблемы обусловлена еще и тем, что в начале XXI века педагогическая наука радикально переосмысливает поиск новых смыслов знаниево-педагогической образовательной парадигмы с позиций идей гуманистической педагогики.

Ретроспективный анализ развития идей русской социально-педагогической мысли и преобразования на их основе школьной практики в XIX веке показывает, что процесс становления отечественной образовательной системы основывался на поиске национального идеала воспитания, который отражал прогрессивные идеи в воспитании и формировании нового человека.

Все вышесказанное послужило основанием для выбора темы исследования: «Национальный идеал в образовании России в XIX веке».

Предметом исследования является развитие системы образования в России в 19 веке.

Предметом исследования является формирование национального идеала воспитания в педагогической науке и практике России в XIX веке.

Цель исследования — выявить особенности формирования национального идеала воспитания в педагогической науке и практике России в XIX веке.

Цели исследования:

  • Обосновать методологические позиции исследования проблемы национального идеала образования;
  • Выявить основные черты концепции национального воспитательного идеала в философской и педагогической мысли России XIX века;
  • показать роль национального образовательного идеала в становлении и развитии российской образовательной системы в XIX веке.

Методы исследования: изучение теоретической литературы, анализ, синтез, изучение школьной документации, обобщение передового педагогического опыта, справочные издания, информационная литература, исследование автора по конкретным вопросам образования с элементами художественного описания ситуации в системе образования.

Теоретическая значимость исследования — проведен ретроспективный анализ теории и практики развития национального воспитательного идеала в России в 19 в. Выявлены и уточнены педагогические идеи, лежащие в основе развития российской системы образования в поисках национального воспитательного идеала, намечены основные тенденции его развития. Сущность и содержание концепции национального образовательного идеала рассматриваются как качественная характеристика системы образования в данный период, выделяются тенденции и противоречия в ее развитии. Раскрывается содержание национального образовательного идеала с точки зрения «ценности-цели» и «ценности-средства», выявляются историко-педагогические особенности целевого и содержательного компонентов российской образовательной системы XIX века.

Практическая значимость исследования — состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы при постановке целей воспитания классными руководителями, при проектировании воспитательных систем не только в общеобразовательных, но и в инновационных учебных заведениях.

Аксиологический подход к изучению проблем образования и разработке идеала образования

Идеал — это идеальный образ, имеющий нормативный характер и определяющий способ поведения, деятельности человека или социальной группы. Впервые это понятие было введено в теорию Кантом. Согласно Канту, идеал не может быть сформирован вне поиска цели, он возможен только по отношению к явлениям, которые могут быть конституированы как цель. Поскольку достижение цели лишает идеал статуса существования, он реализует себя, по Канту, как «идея» исключительно регулятивного порядка. В нашем исследовании мы будем придерживаться точки зрения В.П. Тугаринова, который подчеркивает, что идеал следует рассматривать в контексте ценностей. Ведь ценность — это не только предметы, явления и их свойства, которые нужны людям определенного общества и индивиду для удовлетворения своих потребностей, но и идеи и мотивы как нормы и идеалы.

Ценность — это широко используемый термин, обозначающий человеческую, социальную и культурную значимость определенных явлений действительности. Сейчас педагогическая наука все чаще обращается к аксиологии — философскому учению о природе ценностей, их месте в реальности и структуре мира ценностей. Аксиология возникла в России в конце XIX века. И уже тогда существовало своеобразие в понимании категории ценностей русскими мыслителями. В. С. Соловьев определял «ценность» как «безусловное» значение, как указание на высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристики вводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное, адекватное, «нормативное», как преодоление «тяжелого и болезненного сна отдельного эгоистического существования в иллюзорном и неаутентичном мире». Соловьев определял чувства — стыд, жалость, благочестие — как «естественные корни нравственности», то есть личные ценности, которые приводят человека к связи с «стволовой душой мира».

Поэтому ценностный подход как общенаучный метод выявления социальных явлений и процессов изначально был основан на диалоге культур, поскольку только в контексте различий между культурами можно понять смысл другой культуры.

Педагогическая аксиология основана на понимании и утверждении ценности человеческой жизни, образования, педагогической деятельности и образования в целом. Категория «ценность» характеризуется присвоением ряда признаков, присущих всем формам общественного сознания: Значение, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Качественный скачок в обществе становится возможным не тогда, когда появляются новые идеи, а когда созревают новые ценностные ориентации. Каждое общество создает свою специфическую систему ценностей, которая выражает преобладающие интересы, цели и принципы этого общества. Ценности играют важную роль в формировании личности и выполняют две основные функции: Являясь основой для формирования и сохранения ценностных ориентации в сознании людей, они позволяют личности занять определенную позицию, найти точку зрения, дать оценку; ценности мотивируют деятельность и поведение, поскольку ориентация человека в обществе и стремление к достижению определенных целей соотносятся с ценностями, содержащимися в структуре личности.

В науке была составлена классификация ценностей. Один из них различает ценностные нормы, ценностные идеалы, ценностные цели и ценностные средства. Они отмечают, что ценности так или иначе совпадают с идеалом и образуют иерархию ценностей жизненных целей, более отдаленных, относительно близких и ближайших, а также ценностей — средств или представлений о нормах поведения, которые человек считает стандартными.

История развития человечества показывает, что образовательные системы всегда руководствовались определенным идеалом человека — «ценностными целями», которые отражали государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки. Усилия по утверждению особой ценности воспитательного идеала для человеческого существования происходили на всех этапах развития педагогического знания, но были следствием возникших отношений между человеком и обществом.

В Древней Руси в VI-IX веках существовало множество идеалов человека, каждый из которых отражал мысли различных социальных групп: идея вождя, жреческий идеал, идеал основной массы общины. Последний идеал основывался на труде как высшей ценности, а воспитание осуществлялось путем вовлечения ребенка в практическую деятельность взрослого. В России грамотность не была неотъемлемой частью государства. Основное внимание педагогика уделяла мирским проблемам: строительству души, житейскому и хозяйственному, что требовало большого усердия, хитрости и ума.

Воспитание на образах героев прошлого путем прославления подвигов предков считал национальной задачей Илларион, который был митрополитом Киевским в 1051 году. Один из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века. века, подтверждающим гуманистические идеи воспитания нового поколения, является «Поучение Владимира Мономаха». Он сформулировал моральные, этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы, человека и его деятельности, оспаривая религиозную перспективу потустороннего блаженства. Мономах уделял особое внимание вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческих моральных норм, которые он считал руководством для личного и общественного поведения молодых людей в обществе.

XVIII век принес значительные изменения в социально-политической и экономической жизни и, естественно, повлиял на образование. В том же веке была отменена монополия духовенства в области образования. Разработка нового образа человека была возведена в задачу государства с реформами Петра I. Профессия как государственная необходимость переместилась в центр образования. Параллельно с профессиональным обучением шел процесс общего образования, духовного и интеллектуального становления молодежи, так как они влияли на качество профессионалов.

Так, в традициях и национальной культуре России в качестве высшего начала в человеке, его идеала были заложены такие черты, как совестливость, нравственная чистота, стремление делать добро, совершать поступки на благо людей. Эти качества поддерживаются народными традициями и становятся основными компонентами личности человека.

Государственная идеология реформирования национальной системы образования

Возникновение национальной системы народного образования в России имеет глубокие исторические корни, восходящие к социально-экономическим преобразованиям российского государства в конце 17-го и начале 18-го годов — времени правления Петра I.

В целом, до начала XIX века формирование государственной системы образования в России происходило исходя из потребностей государства, которое конкретно диктовало свой заказ и, в первую очередь, на профессиональное. Однако Россия не только не справилась с задачей построения национальной государственной системы образования, но и не имела достаточной сети учебных заведений.

Начало XIX века, Александровская эпоха, является одной из самых интересных в истории России. Это была эпоха мистических тенденций, масонских лож, Библейского общества, Священного союза и теократических мечтаний, Отечественной войны, декабристов, Александра Пушкина и развития русской поэзии, эпоха русского универсализма, имевшего решающее значение для русской культуры XIX века. Это было время, когда формировалась русская душа девятнадцатого века, ее эмоциональная жизнь. Интересна была сама фигура русского царя. Александра I можно охарактеризовать как русского интеллигента на троне. Первые годы его правления были отмечены серией либеральных реформ, «дни чудесного начала Александра» стали временем возрожденного духа «просвещенного абсолютизма».

В истории педагогики существуют различные подходы к определению периодов в реформировании системы образования. Объектом нашего рассмотрения является система образования, обеспечивающая человеку общее среднее образование. Поэтому мы основываем нашу периодизацию на этапах реформирования гимназического образования, так как другие этапы этой системы практически не подвергались радикальной реформаторской деятельности как со стороны государства, так и со стороны общественной мысли. Анализ правительственных документов и материалов по развитию социально-педагогических идей позволяет выделить четыре периода в образовательной ситуации в России в XIX веке: первый период; второй период; третий период; четвертый период.

Первый период берет свое начало в знаменитом указе Александра I «Предварительные правила народного просвещения». Шаден — ректор Московского государственного университета — занял центральное место в разработке педагогических основ реформ образования. Доминирующей идеей педагогической концепции Шадена является идея о том, что система образования должна основываться на существующих традициях и культуре и соответствовать формам государственного устройства и политической власти страны.

Государственная идеология процесса реформ была направлена на создание единой, национальной системы образования. Под строгим наблюдением и по инициативе самого Александра I были разработаны «Предварительные правила народного просвещения», и с этого момента реформы вступили в активную фазу. Вся территория страны была разделена на учебные округа, в центре каждого округа находился университет, в каждой губернии была открыта гимназия, в каждом муниципалитете — приходская школа, в округе — районная школа. В рамках этого проекта в крупных городах России были созданы университеты как центры управления и методической поддержки образовательных учреждений. Для детей правящей элиты были основаны специальные учебные заведения — лицеи.

Согласно «Временным правилам» в России были созданы следующие основные типы учебных заведений — уездные и церковно-приходские школы, средние учебные заведения и университеты. На верхней ступени средней школы находилась гимназия. Согласно этому уставу, гимназия была объявлена основным видом среднего образования в стране. Пункт 4 «Устава» гласит: «Учреждение гимназий преследовало две цели: 1) подготовить к университетским наукам юношей, которые по склонности к университетским наукам или по профессии, требующей дальнейших знаний, желали совершенствоваться в университетах; 2) обучить наукам, хотя и элементарным, но полным в рассмотрении учебных предметов, тех, кто не имел намерения заниматься ими в университетах, но желал приобрести знания, необходимые для воспитанного человека. Первая учебная программа была в значительной степени основана на французских лицеях и прусских гимназиях того времени.

В этом первом в истории России уставе, регулирующем процесс обучения и воспитания в системе образования, были введены новые правила, касающиеся и организации школьной жизни: запрещались «телесные наказания, ремни, палки, плети, линейки и трости, пощечины, удары и кулаки, рвание волос, битье коленями и разрывание ушей, стыд и позор, ослиные уши и скотские имена, ослы, …». не делать смешных телодвижений, не показывать, как летают птицы, не подражать птичьим, лошадиным или собачьим голосам».

Самым важным образовательным нововведением времен Александра было создание образовательной системы лицеев. 12 апреля 1810 года Министерство народного просвещения издало «Указ о Царскосельском лицее», и в том же году в присутствии самого царя состоялось торжественное открытие лицея. Обучение в лицее начиналось в возрасте 10-12 лет. Весь курс обучения длился 6 лет и включал 3 года начального обучения и 3 года выпускного курса. Основной курс включал грамматическое изучение русского, латинского и немецкого языков, нравственные науки, математические науки, исторические науки, первые основы красивого письма, изящные искусства и гимнастика. Окончательная учебная программа состояла из нравственных, физических, математических, исторических наук, литературы и изящных искусств с гимнастикой. Кроме того, учебная программа включала дополнительные занятия по архитектуре и перспективе.

Формирование воспитательного идеала общественной педагогической мысли в России в первой половине XIX века

Реформирование отечественной системы образования проходило в условиях неограниченного самодержавного правления, усиления гнета крепостничества, преследования свободомыслия, что вызывало критику и недовольство всех слоев общества. В связи с этим в социально-политической жизни общества оппозиция усиливает направление. В литературно-художественных произведениях все больше отражаются идеи протеста против деспотизма, неограниченной самодержавной власти, развиваются гуманистические положения о ценности человеческой личности, роли общества в раскрытии его духовного потенциала. Идея свободы человека все больше занимала прогрессивных людей того времени.

Декабристы были первыми, кто открыто выступил против неограниченной самодержавной власти во всех сферах жизни общества. Декабристы рассматривали народное образование как один из важнейших инструментов в стремлении демократизировать жизнь в стране. В своих программных документах они требовали, чтобы все слои общества имели возможность получить образование; чтобы была создана такая система образования, которая готовила бы людей, независимо от класса, «к полезным занятиям, особенно к знанию отечества». В этой связи декабристы делали особый акцент на задаче воспитания подрастающего поколения в развитии национального самосознания, любви к своей стране, чувства долга и желания служить на ее благо, уважения к родному языку и литературе.

Вторая ветвь, образование, была направлена на распространение правил морали, воспитание молодежи, расширение знаний. Представители общества должны были заниматься системой образования, то есть участвовать в управлении учебными заведениями, открывать колледжи на своих землях. Просвещение и знания, по мнению декабристов, были неотделимы от нравственного состояния общества и составляли основу человеческой личности. Декабристы осознавали, что создание новой системы образования, которая формировала бы человека в демократическом обществе, требует соответствующих средств. Те, кто принадлежал к ветви «просветителей», чтобы повлиять на воспитание молодежи, должны были «писать полезные книги и учебники», переводить произведения с иностранных языков, по указанию тайных организаций участвовать в издании литературы. Они призывали к применению в образовательной практике национальных традиций, опыта, достижений мировой и отечественной науки и искусства. Представители декабристского кружка считали, что нет такой темы, в которой нельзя было бы использовать местные краеведческие материалы, доказать величие родного языка и литературы, вызвать интерес к истории страны и природе родного края. Для этого они предложили изменить характер преподавания предметов, в том числе истории родного края, краеведения, основ изучения родного языка и литературы.

Декабристы пытались реализовать свои требования на практике. Так, 10 февраля 1819 года состоялось первое организационное собрание Вольного общества, на котором был избран его исполнительный комитет, в который вошли Ф. П. Толстой, Ф. Н. Глинка, Н. И. Греч и др. Комитет призвал к организации местных школ и гарантировал им материальную и методическую поддержку. Декабристы организовали школы для обучения крестьянских детей в своих имениях и в городах — школы для детей бедняков и детей солдат. Офицеры-декабристы организовали школы в своих частях и гарнизонах; к 1825 году в них обучалось около 8 000 человек. Важное место в их программах занимала роль учителя, его личные качества, особое значение труда учителя для распространения знаний в России.

Таким образом, декабристы стремились к тому, чтобы образование вело к «знанию отечества», то есть основывалось на национальных, народных корнях. Их деятельность в этой сфере носила ярко выраженный демократический и гуманистический характер. Так, декабристы провозгласили такие ценностные приоритеты, как признание прав и способностей учащихся, уважение и развитие личного достоинства каждого ученика, поощрение творческой инициативы. Они стремились привить молодому поколению чувство национальной уверенности, любви к своей стране, ответственности перед ней, служения ее благополучию и благу, уважения к родному языку и литературе. Таким образом, декабристы были первыми, кто попытался сформулировать требования образовательного идеала с точки зрения национальных культурных ценностей.

В ответ на выступление декабристов усилились реакционные тенденции во всех сферах общества, но особенно в сфере образования, начался период открытой политической реакции, последовательным поборником которой стал А. А. Аракчеев. Второй период находился в процессе формирования системы образования. Самодержавие стало открыто проводить политику усиления сословного характера всей системы образования в стране и активно способствовало внедрению теологических элементов в содержание образования. Правительство установило почти полицейский контроль над всей системой образования. Рост числа закрытых учебных заведений нарушил систему преемственности между различными видами образования, получаемыми в стране, и привел к явлению упадка и даже регресса.

8 декабря 1828 года был принят новый «Устав гимназий, районных и приходских школ». Цель обучения в гимназии оставалась прежней: «подготовить учеников к университетскому образованию и уволить молодых людей со знаниями, применимыми к их состоянию». В основе формирования студенческого контингента лежал классовый принцип. Церковно-приходские школы были предназначены для крестьян, мещан и промышленников низшего класса, окружные школы — для детей купцов и унтер-офицеров, а гимназии — для дворян. Для дворянства также были созданы новые образовательные структуры — дворянские институты и лицеи. Основным средством вытеснения простолюдинов из гимназий было повышение платы за обучение при запрете преференций для малообеспеченных граждан неаристократического происхождения. А.И. Герцен возмущенно писал в «Колокольном кувшине»: «Одно из самых страшных посягательств прошлого царствования было то, что оно настойчиво ломало юношескую душу. Правительство следило за ребенком на первом этапе жизни и развращало кадетского ребенка, гимназического юношу, студенческого мальчика. Безжалостно, систематически он вытравливал в них зародыши человечности….. С юности он требовал рабского ума, рабской дисциплины, рабского молчания.

Роль гуманистических ценностей в развитии национальной системы образования

Социально-философская мысль России середины и конца XIX века демонстрирует живой интерес к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. Наступает четвертый период в развитии национальной системы образования. Это был период расцвета гимназического образования, своеобразный ренессанс гимназического образования, результатом которого стало принятие нового устава гимназий в 1871 году.

Таким образом, в России остался только один тип средних учебных заведений — классическая гимназия. Цель образования осталась прежней: дать общее образование и подготовить молодых людей к поступлению в университеты. Продолжительность обучения в школе была установлена на уровне 8 лет, а для детей в возрасте 8-10 лет был добавлен подготовительный класс. Основными предметами были древние языки, а плата за обучение составляла 10-15 рублей, где 10-15% обучающихся освобождались от оплаты. Были введены логика и география, сокращены уроки Закона Божьего, чистописания, рисования, черчения, введена система классных руководителей.

В конце 19 века правительство начало предоставлять гимназическое образование. российских национальных особенностей, отказавшись от слепого подражания западноевропейским образцам. Произошли изменения в изучении русского языка, литературы и истории, которые стали меньше касаться войн и политики и больше — экономики и культуры. Были расширены курсы естественной истории и географии, в учебную программу были добавлены логика и право. Учебный год в России начинается 16 августа и заканчивается 1 июня. Во всех классах проводились устные и письменные переводные экзамены. Те, кто сдал экзамены на хорошие оценки, получали похвальные листы, а по окончании средней школы — аттестаты зрелости, которые автоматически давали право на поступление на государственную службу. Лучшие студенты получали золотые и серебряные медали и сразу же поступали на государственную службу. Одним словом, гимназии представляли собой наиболее популярный тип среднего общего образования. В целом, в большинстве гимназий этого периода можно отметить гуманистические принципы образования и высокий итоговый уровень получаемого там образования.

С середины XIX века христианизация стала приобретать гуманистический аспект, что проявилось в борьбе между первоначальным руководящим принципом официальной педагогики — смирением и послушанием — и обновленным христианством, выступавшим за свободную личность.

Значимыми в этом отношении являются педагогические идеи и деятельность С. А. Рачинского. Он видел в религии, прежде всего, основу духовности детей при отсутствии какого-либо научного образования в сельской местности. В священниках церкви в деревне в то время он видел наиболее подготовленных учителей и отмечал, что сам народ признавал священнослужителей своими учителями. Идеал системы образования он видел в сельской школе прежде всего как в учебном заведении. В школе Рачинского преобладал дух народной культуры, традиции сельской общины. Его школу можно назвать школой «хороших манер». Учебный план имел художественно-эстетическую направленность, школьная жизнь строилась на творчестве, большую роль играли игры и фестивали.

Школа С. А. Рачинского представляла собой образовательную систему гуманистического типа. Система образования была основана на трех основных идеях: Гуманизм, национальность и нравственность. Ее школы преследовали следующие цели в воспитании: развитие умственных сил ребенка; развитие его воли; гармоничное развитие умственных сил ученика, его сердца, чувств и высших духовных дарований; формирование нравственного и целеустремленного характера; воспитание детей для последующей жизни; воспитание чувств долга и доброжелательности, дружбы и привязанности; развитие стойкости, храбрости, самообладания, укрепление учеников для борьбы в жизни.

Основной дидактической задачей было обучение студентов навыкам. В основу своей школы он положил Псалтырь и произведения А. С. Пушкина. С.А. Рачинский утверждал, что грамотность сама по себе является средством в борьбе за жизнь. Научные знания должны быть дополнены различными практическими знаниями и навыками. В этом случае используется такой методический прием, как самостоятельное исследование студента с помощью и под руководством преподавателя. Сухие задачи по арифметике, горе старшеклассникам, их родителям и репетиторам, были самым популярным упражнением и даже забавой в школе С.А. Рачинского, с которой занимались на всех переменах, энергично требуя от учителя различные задачки на умножение, деление и т.д., которые надо было решать в голове. В его школе преподавались культура земледелия, пчеловодства и садоводства, зачатки плотницкого и столярного дела, связанные с народными ремеслами, которые стали почти общим предметом.

В школах С. А. Рачинского культивировался индивидуальный подход к обучению и воспитанию. Классный руководитель отвечал за воспитание в классе. Характер отношений в школе был семейным. Дружеские отношения с учениками считались первым условием семейного воспитания. В школах С.А. Рачинского, впервые в российском образовании, учителю отводилась роль старшего товарища.

Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как: большая свобода во всем, что не является злом; разрешение конфликтов внутри коллектива; разнообразная деятельность по интересам в свободные часы; годовой цикл школьных торжеств, праздников.

Таким образом, «во главе угла» в сельской школе С.А. Рачинского было поставлено образование. Главным в школе был ее дух. Образовательная миссия школы заключалась в том, чтобы развивать в детях те духовные сокровища, которыми полна душа русского народа.

Именно в этот период начинает активно развиваться светский подход во взглядах на человека. Этот подход зародился у революционных демократов, о чем говорилось выше. Гуманистическая направленность их взглядов сосредоточилась на уважении человеческой личности, демократизме системы образования, народничестве, неразрывности личного счастья и общественного благополучия, признании прав и свобод человека, необходимости всеобщего образования. Это породило идеал гуманистической педагогики, которая закрепляет в ценностно-целевых установках системы образования идею уважения к ребенку как к личности.

Идея гуманистической воспитательной системы получила дальнейшее развитие у К.Д. Ушинского, который пытался внедрить ее в образовательную практику. Система образования способна воспитать гуманного человека, если она основана на принципе гуманизма. У К.Д. Ушинского содержание этого принципа носило гуманистический характер, связанный, прежде всего, с верой в добрые силы и высокий нравственный потенциал русского народа, а также с любовью к Отечеству. Следовательно, заключает К.Д. Ушинский, необходимо опираться на национальные черты, особенности быта и общий дух русского народа. Для выполнения этой задачи К.Д. Ушинский предложил некоторые элементы принципа гуманистического воспитания, основанного на личностном подходе к ученику: знать ребенка, понимать его душу, верить в его способности и силы, опираться на стремление ребенка к активному участию. Задача воспитателя, подчеркивает он, состоит в том, чтобы создать условия для свободной деятельности и научить отличать упрямство, произвол от необходимости свободной деятельности. Стремление ребенка к свободе и сознанию присутствует с самого рождения. Именно создание условий для свободной творческой деятельности может дать толчок к саморазвитию, самообразованию и самовоспитанию.

Гуманистические идеи Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского были знаком общественно-педагогического движения, расцветшего в 60-е годы XIX века. Это была часть европейской философской позиции, согласно которой настоящий гуманизм в обществе невозможен без свободной и независимой личности. Но она имела и ярко выраженный русский характер, поскольку основывалась на идеях, выработанных философской мыслью того времени.

Ярким примером являются философские искания В.С. Соловьева. Его концепция человека основывалась как на религиозно-христианском учении о природе человека, так и на идее личной свободы, ставшей популярной в России в конце XIX века. Он использует не только религиозные, но и светские понятия, поскольку исходит из реальной действительности и выражает истину через разум и веру. Именно вера в человека является философской и религиозной основой гуманизма. В качестве ценностей, как естественных корней нравственности, В.С. Соловьев определяет чувства — стыд, жалость, благочестие, т.е. личные ценности, которые ведут человека к соединению с «родовой душой мира». Сравнивая человека с Божеством, он подчеркнул, что гуманизм — это вера в человека, а истинный гуманизм — это вера в Богочеловека. В вере в человека необходимо сделать его свободным, ибо человек представляется Соловьеву «работником» и «во всех сферах человеческой деятельности есть стремление к свободе».

В конце XIX века к светскому движению присоединились русские естествоиспытатели, которые также были ревностными сторонниками гуманизма. Провозглашая заповеди гуманизма, они выступали за науку, которая способствовала бы этическому и моральному прогрессу человечества. Большое влияние оказала эволюционная теория, теория эволюции Ч. Дарвина. Мыслители, принявшие эту теорию за основу, отстаивали идею постепенной эволюции не только всех живых существ, социальных институтов и верований, но и моральных идей и качеств человека. Так, П.А. Кропоткин развивал идеи теории эволюции и противопоставлял их религиозному направлению. Тезис христианского учения гласит: «Поступай с другими так, как ты не хотел бы, чтобы поступали с тобой, чтобы не попасть в ад». Он не считает ее гуманной и противопоставляет ее морали, которая вытекает из знакомства со всем живым миром. П.А. Кропоткин говорит: «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы другие поступали с тобой на тех же условиях».

Таким образом, светский гуманизм Кропоткина основан на уважении личности, справедливости и равенстве, примате нравственного начала в деятельности человека, признании полной свободы личности и свободного развития всех ее способностей.

Из сказанного можно сделать вывод, что в России конца 19 века в социально-философской мысли, на основе как светского, так и религиозного подходов, формируется концепция гуманизма, которая ориентирована на целостный взгляд на человека. Его существенные черты: общечеловеческий, основанный на христианской морали и этике; демократический, основанный на идее равенства и братства; созидательный, основанный на интегральном подходе к рассмотрению человека. Эти философские, общенаучные идеи о сущности гуманизма обусловили новое направление в развитии педагогики в России в конце XIX в. Такие мыслители, как В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой и другие, пытались найти новые подходы к воспитанию и сделать педагогику «точной» наукой, опирающейся на достижения смежных наук о человеке.

Идеал новой, гуманистической школы в поисках русских педагогов конца XIX века становится приоритетом не только их научных, но и практических интересов. Педагогическая мысль, явившаяся преобразователем передовых философских идей того времени и вобравшая в себя все составляющие гуманистического мировоззрения, выработала собственное понимание гуманистической парадигмы в педагогике, которое включает в себя любовь к ребенку, веру в добрые силы души ребенка, ценностное отношение к личности ребенка, состоящее в уважении и понимании, создании условий для свободной деятельности ребенка с учетом возрастных, природных и индивидуальных особенностей ребенка и создании условий для его саморазвития, самообразования и самообразования.

Соответственно, формирование национальных приоритетных ценностей в образовании неотделимо от общественно-политической ситуации в стране. С этой точки зрения, укрепление демократических принципов в развитии школы, последовавшее за реформами 60-х годов по созданию земских школ и повышение роли общественности в образовании оказали благоприятное влияние на решение проблем национальной школы. Стало возможным просвещать всю нацию, воспитывать всю Россию через школу и образование, давать подрастающим поколениям повсеместное развитие и связывать их с национальным укладом жизни.

Прогрессивная русская педагогика конца XIX века развивалась в новой культурной традиции и была одной из ее важнейших отраслей. Ее виднейшие представители ясно осознавали не только историческую ограниченность и обреченность консервативной, официально-охранительной педагогики, ревностно придерживавшейся ветхой формулы «самодержавие, православие, народность», но и фатальность слепого подражания западной буржуазной педагогике, часто открыто выражавшей апологетические взгляды на «рациональный капиталистический строй» и пренебрегавшей такими понятиями, как «духовность, самобытность, личность».

Из вышесказанного следует, что процесс определения приоритетных национальных ценностей в образовании проходил в двух основных направлениях: теоретически ориентированном и практически ориентированном.

Ведущими принципами приоритетов стали: национальный в противовес национализму; народный, исключающий космополитический характер образования и признающий в качестве его ведущих черт патриотизм, гражданственность, общинность, ответственность за настоящее и будущее России, не игнорирующий общечеловеческие, светские и духовные ценности, но тесно связанный с ними.

Заключение

1. Особенностью развития российского общества на современном этапе является стремление найти национальную идею, которая объединит прогрессивные, творческие силы всего общества. В основе национальной идеи лежит позитивное восприятие исторического прошлого, поиск глубинного смысла социального существования через постижение своих национальных корней и возрождение лучших национальных традиций.

2. рассмотрение философско-педагогических устремлений в России в XIX веке позволило нам определить образовательный идеал как многомерное, сложное и противоречивое понятие, сущностная характеристика которого складывается из нескольких точек зрения, философского, религиозного, социального, политического и педагогического характера.

В поисках идеала национальной системы образования представители революционно-демократического направления ориентировались на демократические, социальные, народные принципы в образовании, предлагая в качестве ценностных основ: уважение к человеческой личности, демократизм, народность, неотделимость личного счастья от общественного благополучия, признание прав и свобод человека, необходимость образования для всего человечества.

С появлением социально-педагогического движения эта концепция начала приобретать педагогические черты. Наиболее ярко идея народности проявилась в педагогических концепциях Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. Эта идея тесно связана с гуманистической парадигмой, которая набирала силу в то время. Следуя социально-политическим идеям мыслителей эпохи Просвещения первой половины XIX века о природе человека и его роли в обществе и государстве, педагоги-исследователи наполнили традиционную педагогику демократическими и гуманистическими принципами и обосновали ее принципом национальности.

3. ретроспективный анализ показывает, что процесс становления и развития российской образовательной системы XIX века, основанный на воспитательном идеале, носил субъективный характер, соответствовал формированию государственной системы образования, развитию общественно-педагогических идей и прошел через четыре основных периода: первый период, второй период, третий период, четвертый период. На практике национальная система образования, руководствуясь гуманистическим идеалом воспитания, была представлена единичными примерами передовой педагогической практики.

4. в русской социально-философской мысли середины XIX века мы наблюдаем появление активного интереса к вопросам существования человека, его самоценности и свободы в обществе. В это время подчеркиваются социальные характеристики человека как условие взаимодействия личности и общества, общества, в котором сущность человека рассматривается через глубокое понимание его внутреннего мира.

Проведенный анализ формирования системы образования на основе поиска образовательного идеала позволяет выделить одну из тенденций ее развития. Система образования как социальный институт государства и общества требует постоянной трансформации и реформирования. Однако стратегии реформирования могут быть разными. В исследуемый период доминировала стратегия реформирования «сверху», от государства, которая основывалась на теории педагогического классицизма и вела к нивелировке, стандартизации, единообразию в идеологии образования, что привело к закрытым школам, бюрократии, чиновничеству. Идеи о гуманистическом идеале образования не были по-настоящему востребованы в образовательной практике. Подводя итог, можно сказать, что к концу XIX века российская система образования приобрела цивилизованные черты благодаря принятию идей гуманистического идеала образования с точки зрения нации и народа.

Список литературы

  1. Аксиологические аспекты историко-педагогических основ стратегии развития российского образования. — М., 1994.
  2. Антология педагогической мысли в России в первой половине 19 века. — М., 1997.
  3. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. — М., 1959.
  4. Белинский В.Г. Избр. педагогические сочинения. — М., 1982.
  5. Бердяев Н.А. Русская идея. Основные проблемы русской мысли XIX и начала XX века. Век. О России и русской философской культуре. — М., 1990.
  6. Бондаревская, Е.В., Кульневич, С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов, 1999.
  7. Волков Г.Н. Этнопедагогика. — М., 1999.
  8. Вопросы истории педагогики. — М., 1973.
  9. Вопросы истории школьного образования и педагогики в дореволюционной России // Вопросы истории школьного образования и педагогики в дореволюционной России. — М., 1978.
  10. гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. — М., 1974.
  11. Добролюбов Н.А. Полное собрание сочинений, в 6 томах. — М., 1936.
  12. Добролюбов Н.А. Избранные педагогические сочинения. — М., 1986.
  13. Егоров С.Ф. Теоретические проблемы содержания образования в общеобразовательной школе России конца XIX — начала XX вв. — М., 1985.
  14. Егоров С.Ф. Основные проблемы дидактики в России в XIX веке. — М., 1982.
  15. Жураковский Г.Е. Основные направления и тенденции в развитии педагогической науки в конце XIX — начале XX века. — М., 1980.
  16. избранные социальные, политические и философские произведения декабристов. — М., 1951. Т. 2.
  17. Из истории дореволюционной мысли и школы. — М., 1974.
  18. история педагогики в России. Хрестоматия. — М., 1999.
  19. Каптерев П.Ф. Дидактические сочинения. Теория воспитания // Избранные педагогические труды. — М., 1982.
  20. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. — М., 1982.
  21. Кирьякова А.И. Ориентация школьников на социально значимые ценности. — Ленинград, 1991.
  22. Корнетов Г.Б. Гуманистическое воспитание. Традиции и перспективы. — М., 1993.
  23. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической мысли и учебные заведения нового типа в России конца XIX — XX веков // Дис. докт. пед. наук — Волгоград, 1996.
  24. Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и общей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика, 1983, №3.
  25. лекции по истории отечественной педагогики. — М., 1995.
  26. Менделеев Д.И. О российских образовательных тенденциях и необходимости подготовки учителей // Антология педагогической мысли России середины XIX — начала XX века. — М., 1990.
  27. мироненко С.В. Самодержавие и реформы. — М., 1989.
  28. Народное образование и педагогическая мысль в России в XIX веке. — М., 1980.
  29. Национальные ценностные приоритеты в образовании и воспитании. Под редакцией З.И. Раквина. — М., 1997.
  30. новейший словарь по философии / Сост. 30. новейший словарь по философии / Составитель А.А.Грицанов. — Мн., 1998. 31.
  31. Педагогическое наследие : В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов / Составитель А.Ф. Смирнов. Составлено А.Ф.Смирновым. — Москва: Педагогика, 1987.
  32. педагогика и политика в образовании в россии в конце XIX — начале XX вв. — М., 1991.
  33. Пирогов Н.И. Избр. педагогические сочинения. — М., 1985.
  34. Писарев Д.И. Избр. педагогические сочинения. — М., 1984.
  35. Равкин З.И., Пряникова В.Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования. Приоритеты национальных ценностей в образовании и воспитании. Под ред. Равкина. — М., 1997.
  36. рачинский С.А. Сельская школа. Серия статей. — М., 1991.
  37. Руденко Ю.Н. Методы воспитания «нового человека» в русской педагогике второй половины XIX в. — М., 1982.
  38. Савин М.В. Развитие гуманитарного образования в России в середине XIX — начале XX в. / Педагогика и политика в образовании в России в конце XIX — начале XX в.: Материалы конференции молодых ученых. — М., 1997.
  39. сергеенкова в.в. государственная политика в области начального образования в россии во второй половине 1960-х годов. XIXвека. — М., 1980.
  40. Соловьев В.С. Философия всеединства. — М., 1991.
  41. Стоюнин В.Ю.. Мысли о наших гимназиях // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века. — М., 1990.
  42. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. — Л., 1960.
  43. Ушинский К.Д. Избр. педагогические сочинения. — М., 1954.
  44. работы Ушинского К.Д., АПН РСФСР. — М., 1948-1951.
  45. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, в 8 томах. — М., 1951.
  46. философский энциклопедический словарь. — М., 1983.
  47. Цыркульников, А.И. Из секретных архивов русской школы. — М., 1992.
  48. Чернышевский Н.Г. Избр. педат. соч. — М., 1983.
  49. Юркевич П.Н. Курс общей педагогики. — М., 1969.