Наличие зависимости любопытства от уровня интеллекта

Оглавление:

Предмет: Психология

Тип работы: Курсовая работа

У вас нет времени или вам не удаётся понять эту тему? Напишите мне в whatsapp, согласуем сроки и я вам помогу!

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Дополнительные готовые курсовые на темы:

Введение

Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме личностной тревожности. Этот интерес отражается в научных исследованиях, где данная проблема занимает центральное место и анализируется в психологическом и многих других аспектах. Актуальность проблемы взаимосвязи школьной тревожности и успеваемости остается жизненно важной, ведь для ребенка школа — это мир, в котором он живет, делает открытия, учится общаться, вступает в определенные отношения, которые могут иметь как положительное, так и отрицательное влияние. Формирование эмоционально-волевой сферы, которое тесно связано со становлением личности, — сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие. Он протекает под непосредственным влиянием окружающих, прежде всего взрослых, которые воспитывают ребенка. Без знания особенностей эмоциональной сферы детей трудно правильно реагировать на их поведение, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно направить воспитание.

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

Ребенок, как наиболее чувствительная часть общества, наиболее подвержен различным негативным влияниям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространенными явлениями являются тревожность и страхи у детей. «Такие параметры интеллектуальной деятельности школьников, как объем, скорость и точность переработки информации, существенно влияют на

эффективность учебной деятельности. В то же время они зависят от ряда психологических особенностей личности — ее эмоциональности, устойчивых диспозиций и т.д. Результаты эмпирических исследований подчеркивают влияние различных эмоциональных состояний на протекание мыслительных процессов и мнемической деятельности, а также на эффективность учебной деятельности детей и взрослых.

Все эти отношения могут вызывать у детей состояние тревожности и непосредственно влиять на результаты обучения».

Целью написания данной работы является выявление уровня личностной тревожности школьников и ее возможного влияния на успешность интеллектуальной и учебной деятельности.

Объектом исследования является личностная тревожность. Тревожность — очень распространенное психологическое явление нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функциональных психозов, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.

Предмет исследования — связь между уровнем личностной тревожности подростков и эффективностью их интеллектуальной деятельности.

Гипотеза: постоянное переживание тревоги или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности.

Понятие тревожности

В психологической науке существует значительное количество исследований, посвященных анализу различных аспектов проблемы тревожности. Определенный уровень тревожности является естественной и обязательной чертой активной личности.

В психологическом словаре Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. тревожность рассматривается как склонность личности к переживаниям и беспокойству, характеризующаяся низким порогом тревожной реакции.

По мнению Р.С. Немова, тревожность определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в конкретных социальных ситуациях. Тревожность — готовность к страху — состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и двигательного напряжения в ситуации возможной безопасности. Тревожность включает в себя понятия тревоги, страха и беспокойства. Страх — это аффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы его жизни и благополучию. Тревога — это эмоционально обостренное чувство надвигающейся опасности. В отличие от страха, тревога не всегда является негативно воспринимаемым чувством, поскольку она также возможна в форме радостного возбуждения и волнующего предвкушения. Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется при наличии чрезмерного движения или, наоборот, неподвижности.

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуально-психологическую

особенность, заключающуюся в повышенной склонности испытывать тревогу в

самых разных жизненных ситуациях, включая такие социальные характеристики, которые ее не предполагают.

Из определений понятий следует, что тревожность можно рассматривать как:

психологический феномен;
индивидуально-психологическая особенность личности;
склонность человека к переживанию тревоги;
состояние повышенной тревожности.

Виды тревожности

Наряду с определением, исследователи выделяют различные типы и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два типа тревожности: личностную и ситуативную.

Личностная тревожность — устойчивая характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и подразумевающая склонность воспринимать многие ситуации как угрожающие.

Ситуативная тревожность — напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть различной по интенсивности и времени.

А. М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных с:

с процессом обучения — учебная тревожность;
с представлениями о себе — самооценочная тревожность;
с общением — межличностная тревожность;

Различают тревожность как эмоциональное состояние, т.е. ситуативную тревожность, и как устойчивую характеристику, т.е. личностную тревожность — индивидуально-психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности испытывать беспокойство и тревогу без веских причин.

Ситуативная тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанного с предчувствием опасности или неудачи. Субъективно она ощущается как напряжение, беспокойство, тревога и связана с чувством беспомощности и неопределенности. На физиологическом уровне реакции тревоги проявляются учащением дыхания и сердцебиения, повышением артериального давления, повышением общей возбудимости, снижением порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают негативную эмоциональную окраску.

Влияние данной ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности определяют его когнитивную оценку ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции. Информация обо всем этом передается через нейронные механизмы обратной связи в кору головного мозга человека, влияя на его мысли, потребности и чувства. Эта же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к контрмерам и соответствующим реакциям, направленным на снижение возникшей ситуационной тревоги. Результат всего этого оказывает непосредственное влияние на выполняемую деятельность. Эта деятельность находится в прямой зависимости от состояния тревоги, которое не может быть преодолено предпринятыми реакциями и контрмерами, а также адекватной когнитивной оценкой ситуации.

Активность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия личностной тревожности, но и от ситуативной тревожности, которая возникает у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.

В отличие от страха, который порождается конкретными причинами и связан в основном с угрозой самому существованию человека как живого существа, тревожность обычно имеет неопределенный характер и возникает в связи с угрозой, часто воображаемой, человеку как личности.

Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и содержит возможность неудачи и невзгод, в частности, в ситуации оценки способностей и достижений личности — например, на экзамене и т.д. В таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как помогает сконцентрировать энергию для достижения поставленной цели, мобилизуя резервы организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность носит адаптивный характер, если она не превышает оптимального уровня. Равнодушие к трудностям и безответственное отношение к поставленным целям при полном отсутствии ситуативной тревожности снижает эффективность деятельности и не позволяет добиться наилучших результатов. Однако, и повышенная ситуативная тревожность, при которой волнение и беспокойство значительно превышает уровень возможных трудностей, снижает результат деятельности. Таким образом, повышенная ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. Оптимальным уровнем тревожности является тот, который сопоставим с вызвавшими ее объективными условиями и достаточен для мобилизации сил на преодоление трудностей.

Личность Тревожность как черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Уровень тревожности является мерой индивидуальной чувствительности к стрессу и склонности ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие. Очень высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия. Она может быть вызвана невротическим конфликтом, эмоциональными и невротическими срывами, психосоматическими заболеваниями.

Личность с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется заниженная самооценка. Типичным проявлением низкой самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать тревогу в самых разных жизненных ситуациях, в том числе и в тех, объективные характеристики которых не предрасполагают к этому. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, безудержной раздражительности, эмоциональной неустойчивости. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной адаптации к конкретным социальным ситуациям. Он также может быть связан с переживанием угрозы престижу, самооценке и самоуважению человека. Как устойчивая личностная черта, это повышенная склонность испытывать тревогу в связи с реальной или воображаемой опасностью. В отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога носит генерализованный и диффузный характер. В поведенческом плане проявления тревоги могут заключаться в общей дезорганизации деятельности, нарушающей ее целенаправленность и продуктивность. Однако тревожность по своей сути не является негативной чертой личности. Ее оптимальный уровень является естественным и необходимым условием активности личности.

Понятие интеллекта

Интеллект — в переводе с латинского intellestus — понимание, познание; intellectum — ум.

В истории психологических исследований проблема интеллекта, с одной стороны, являясь наиболее изученной и распространенной, с другой стороны, остается самой противоречивой. Например, до сих пор не существует однозначного определения интеллекта, хотя это понятие активно используется в различных областях психологической науки.

Существует несколько определений интеллекта: «интеллект — это относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» или «интеллект — ум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех психических функций, которые преобразуют восприятие в знание или критически рассматривают и анализируют уже имеющиеся знания». Интеллект также отождествляется с системой умственных операций, со стилем решения проблем, с индивидуальным когнитивным стилем и т.д. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с разнообразием проявлений интеллекта. Однако все эти проявления имеют то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно — активизацию в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения — всех тех психических функций, которые отвечают за познание окружающего мира.

Не случайно по своему психологическому содержанию понятие интеллекта относится к нечетко определенным понятиям. Широко распространено мнение, согласно которому интеллект — это то, что можно измерить интеллектуальными тестами. Понятие интеллекта сводится к биологической функции и общему фактору, к подвижности формальных операций, к речи, к значениям и личностным смыслам и, наконец, к чрезвычайно широко трактуемому познанию как атрибуту сознания и общей способности к рефлексии. В последнем случае интеллект появляется вместе с категорией сознания.

По мнению Ж. Пиаже, интеллект — это наиболее совершенная форма адаптации организма к окружающей среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процесса аккомодации. Таким образом, сущность интеллекта заключается в способности осуществлять гибкую и одновременно устойчивую адаптацию к физической и социальной реальности, а его основное назначение — в структурировании взаимодействия человека с окружающей средой.

Интеллект — в широком смысле вся познавательная деятельность человека, в узком смысле процесс мышления, неразрывно связанный с языком как средством общения, обмена идеями и взаимопонимания людей.

Интеллект — это свойство личности, выражающееся в способности глубоко и точно отражать в сознании предметы и явления объективной действительности в их существенных связях и закономерностях, а также в творческом преобразовании опыта. Интеллект проявляется во всех психических процессах, но прежде всего в мышлении и творческом воображении. Наиболее ярко он проявляется в самостоятельном решении новых задач.

Согласно другим определениям, интеллект — это система ориентации на существенные отношения решаемой проблемы. Интеллект — это гибкое и в то же время устойчивое структурное равновесие поведения. По своей сути он является системой наиболее жизненно важных и активных операций.

R. Фойерштейн понимал интеллект как динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является подвижность индивидуального поведения. Если ребенок развивается в благоприятных семейных и социокультурных условиях, то этот опыт накапливается в нем естественным образом, в результате чего ребенок относительно эффективно адаптируется к окружающей среде. По мнению Фойерштейна, развитие интеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения, а точнее, его влияния на когнитивные способности ребенка.

Структура интеллекта

Какова структура интеллекта? Существуют различные концепции, пытающиеся ответить на этот вопрос. Модель К. Спирмена признает интеллект как общий фактор, присутствующий на всех уровнях интеллектуального функционирования. Она основана на том, что существует положительная корреляция между результатами различных тестов интеллекта: как правило, испытуемые, которые успешно проходят тесты на мышление, также успешны и в тестах на другие когнитивные способности. Основой этой взаимосвязи, по мнению Спирмена, является наличие некоторого общего начала в каждом из тестов, названного «общим фактором интеллекта», G-фактором. G-фактор определяется как общее количество «умственной энергии», Кроме фактора G, Спирмен выделил фактор S, который характеризует специфику каждого конкретного тестового задания, или определенного вида интеллектуальной деятельности. Таким образом, можно охарактеризовать модель Спирмена как двухфакторную модель интеллекта. Впоследствии двухфакторная модель интеллекта была дополнена факторами, отвечающими за механические, арифметические и лингвистические способности, которые располагаются между факторами S и G, что делает модель Спирмена иерархической.

L. Теория интеллекта Терстоуна отвергала возможность существования общего интеллекта. Соотнеся результаты испытуемых по 60 различным тестам, направленным на выполнение разнообразных интеллектуальных действий, Терстоун выделил ряд групповых факторов, семь из которых были названы «первичными умственными способностями». Перечислим эти факторы:

S: пространственный — способность оперировать в уме пространственными отношениями.
P: восприятие — способность детализировать визуальные образы
N: вычислительные — способность выполнять основные арифметические действия.
V: вербальное понимание — способность понимать и раскрывать смысл текстов и слов.
F: беглость — способность быстро подобрать слово в соответствии с заданным критерием.
M: память — способность запоминать и воспроизводить информацию.
R: логическое мышление — способность выявить закономерность в серии букв, цифр, чисел.

В результате был сделан вывод, что следует использовать не один показатель, а соответствующий профиль умственных способностей, каждая из которых проявляется независимо от других и отвечает за строго определенную группу интеллектуальных операций. Однако дальнейшие исследования показали, что выявленные факторы не являются полностью независимыми. Они коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Подход Л. Терстоуна к множественности интеллектуальных способностей был развит в работах американского психолога Дж. Гилфорда, который предложил

модель для описания различных типов интеллектуальных способностей. Многомерная структурная модель Гилфорда основана на трех критериях, описывающих различные стороны интеллектуальной деятельности: тип выполняемой умственной операции. Содержание материала интеллектуальной деятельности.

Разновидность конечного продукта. Таким образом, каждый оцениваемый фактор интеллекта характеризуется комбинацией категорий из каждого измерения. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов. В исследованиях Гилфорда достижения в одной группе не обязательно были связаны с достижениями в другой, из чего был сделан вывод, что интеллект нельзя рассматривать как одну способность.

Заключение

Итак, тревожность, по Р. С. Немову, определяется как свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в конкретных социальных ситуациях. Наряду с этим определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности. Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности: личностную и ситуативную.

Личностная тревожность — это устойчивая характеристика, которая отражает предрасположенность субъекта к тревоге и предполагает склонность воспринимать многие ситуации как угрожающие.

Ситуативная тревожность — это напряжение, беспокойство, нервозность, возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может варьироваться по интенсивности и времени. Ситуативная тревожность порождается объективными условиями и содержит вероятность неудачи и неблагополучия, в частности, в ситуациях оценки способностей и личных достижений — например, на экзаменах и т.д. В таких условиях тревожность может играть положительную роль, так как способствует концентрации энергии для достижения поставленной цели, мобилизации резервов организма и личности для преодоления возможных трудностей и неудач. То есть ситуативная тревожность носит адаптивный характер, если она не превышает оптимального уровня.

Доказано, что высокая личностная тревожность имеет взаимосвязь с эффективностью интеллектуальной деятельности, чем тревожнее подросток, тем менее он успешен в учебной деятельности.

Эмпирическое исследование позволило нам выявить связь между личностной тревожностью и успеваемостью.

У 44% обследованных нами подростков был выявлен средний или низкий уровень личностной тревожности, а у 56% — высокий. Мы обнаружили отрицательные взаимосвязи между тревожностью, интеллектуальным развитием и академической успеваемостью учащихся, то есть чем выше тревожность, тем больше неуспешность в учебном процессе.

В процессе исследования были поставлены задачи определить уровень личностной тревожности у студентов-подростков и найти связь между уровнем ее тревожности и компетентностью в учебном процессе. Поставленные цели были достигнуты: уровень личностной тревожности, а именно высокий, действительно имеет связь с успешностью ученика в учебном процессе. Отсюда следует подтверждение выдвинутой гипотезы: постоянные переживания или, другими словами, высокий уровень личностной тревожности способствует снижению активности интеллектуальной деятельности.

Анализ заявленной проблемы показал актуальность исследования. Действительно, проблемы в учебном процессе должны быть связаны с внутренним состоянием ученика, степенью его комфортности, отношением к общественным и другим оценочным событиям повседневной работы подростка. Именно работы, потому что процесс получения знаний — это ежедневный труд, как над собой, так и над получаемой информацией. А высокая личностная тревожность, как показывают нам данные исследования, не только негативно влияет на ученика, но и серьезно мешает учебному процессу. Поэтому более детальное изучение данной проблемы и пути ее решения не имеют границ.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена, цели достигнуты.

Список литературы

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. Том 1 / Под редакцией А.А. Бодалева и Б.Ф. Ломова, М. Педагогика, 1980 г. -285 с.
Анастази А. Психологическое тестирование. M., 1982. -301с.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб: Питер, 2004. — 520с.
Выготский Л.С. Психология — М., Издательство Эксмо, 2000 г. -1007 с.
Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии //Тонус. — 2000. — № 5.
Гарбузов В.И. Психология и педагогика, М., 1998. 176 с.
Гальперин П. Я. Метод срезов и метод поэтапного формирования при изучении детского мышления. «Вопросы психологии» 1966 г. -259с.
Захаров А.И. Профилактика отклонений в поведении ребенка: 3-е изд. -224с.
Краткий психологический словарь — Под редакцией А.В. Петровского, М. Ярошевского. Г. М., 1985. С.195. -417с.
Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб: Питер, 2000 г. -528 s.
немов Р. С. Психология. Книга 1 Общие основы психологии — 2-е изд. — М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
Пиаже Ж. Психология. M. 1962.
Рабочая тетрадь по экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. Крылова А.А. Л., 1990. С. 28-32.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. M. 1946. 705 p.
Степанов С. Популярная психологическая энциклопедия. Москва, издательство «Эксмо», 2003. — 581 p.
Д., Самыгин С. Психология и педагогика в вопросах и ответах. M., 1997. -329 p.