Непрерывное образование. Преемственность в работе образовательных учреждений - Непрерывное образование: подходы к сущности

Оглавление:

Главная задача, которую ставит государство и общество перед школой, — сформировать личность, способную занять в жизни достойное место, вырастить человека, способного взять ответственность за себя и своих близких. Однако существуют проблемы, не решив которые, невозможно выполнить этот социальный заказ.

Отсутствие преемственности и непрерывности между дошкольным образованием и начальной школой. Сегодня в первом классе тратится до 60% учебного времени на то, что могли бы сделать дошкольные учреждения, и на коррекцию того, что ими было сделано некомпетентно.

Узко понимаемая преемственность и непрерывность между начальной и основной школой. Долгое время считалось, что преемственность касается лишь содержания обучения. На самом деле ученикам переход в пятый класс дается тяжело, потому необходимо выстраивать преемственность не только на уровне содержания, но и на дидактическом, психологическом и методическом уровнях.

Отсутствие непрерывности и преемственности между школьным и вузовским или среднетехническим образованием, в частности, в плане развития общеучебных умений. Выходя из школы, выпускник чаще всего не готов к продолжению образования. Он не владеет приемами получения и переработки информации, не умеет самостоятельно работать с материалом и очень часто пытается по школьной привычке все выучить, то есть зазубрить.

Непрерывное образование: подходы к сущности

Понятие образования в широком плане является исторически изменяющимся, что соответственно влечет за собой переориентирование его целей, функций, состава, появления новых образовательных структур и соответствующих социальных институтов. Но, несмотря на эти изменения, главной чертой образования всегда была и остается проблемность.

На современном этапе мирового экономического и общественного развития наиболее важной глобальной проблемой следует считать непрерывность образования. Какая бы его сфера ни затрагивалась, какие бы аспекты обучения, воспитания, развития человека ни рассматривались, возникает необходимость выразить свое отношение к таким сторонам образования как: всеохватность, т.е. объединение общей целью и вовлечение всего населения, всех его социально-демографических групп; преемственность, т.е. сохраняемость или изменяемость во времени и пространстве общесоциальных целей и способов их реализации; индивидуализированность, т.е. учет по времени, типам, направленности потребностей каждого индивидуума. Фактически предстоит ответить на вопрос — всем и всегда ли нужно образовываться и кому это нужно — обществу или личности? А еще точнее, какой формуле следовать: «образование на всю жизнь» или «образование через всю жизнь»? Без ответов на эти глобальные вопросы нельзя решить и вечных проблем, стоящих перед образованием, как организованной структурой общества: для чего, чему и как обучать в новых социально-экономических условиях.

Чем же вызвана объективная необходимость решения проблемы непрерывности образования? Прежде всего динамизмом мирового и общественного развития, ускорением социально-экономического прогресса, оказывающего решающее воздействие и на материальную и на духовную стороны жизни государства в целом и каждой отдельной личности.

В предшествующие периоды истории образование выполняло функцию, ориентированную по преимуществу на воссоздание производительных сил общества. Относительно медленная эволюция общественного производства обуславливала и относительное постоянство структуры и содержания образования и общего, и специального. Фактически был сформирован тип «конечного» образования, продиктованный стремлением научить навсегда, т.е. тому и так, чтобы это пригодилось человеку на протяжении всей его социальной и профессиональной деятельности. Научно-технический и социально-экономический прогресс, изменение темпов обновления техники и технологии потребовали изменения содержания, характера и направленности профессиональной деятельности.

В условиях существовавшего ранее «конечного» результата образования обострились проблемы функциональной неграмотности, технологической безработицы, возник дефицит политических, экономических, правовых, технических, социально-психологических, экологических знаний. Возникло парадоксальное явление, свойственное эпохе научно-технической революции: не только быстро растет объем научных знаний, но и изменяется характер наук: даже точные науки признали «множественность истины», случайность и непредсказуемость открытий, необходимость их этической оценки. Образование же как бы застыло в своем стремлении воспринимать отраженные в учебном знании образцы опыта прошлого и преподносит в логически завершенном виде систему знаний и правил.

Человечество в считанные десятилетия совершило поворот к совершенно новому типу социокультурного наследования, в рамках которого главным стало не усвоение прежних рецептов, а подготовка к овладению методами и содержанием познания, которых ранее нигде не существовало.

Этот парадокс стал и следствием резкого рассогласования достижений творческой научной мысли, осознающей приоритет человека и необходимость непрерывного духовного, телесного и профессионального совершенствования его как высшей ценности; традиционное образование ориентировано на достижение лишь узкопрагматических целей. Школа «… не сумела адекватно заменить семью, церковь, социальные и профессиональные группы. Поэтому… готовит человека знающего, но не сознающего; морализирующего, но безнравственного; воспитанного, но некультурного»

Сущность непрерывного образования

Движение к созданию подлинного непрерывного образования должно происходить с опорой на результаты глубинного системного анализа проблемы в социокультурологическом аспекте.

Одной из центральных идей должна стать идея перехода от школы знаний к школе культуры, рассмотрение образования как части общей культуры и ее важного фактора и источника. Непрерывность будет обеспечена, если при проектировании системы образования будут учтены и рассмотрены условия для сознательного освоения объективных ценностей культуры как необходимой субъективной потребности личности.

Сущность непрерывного образования

Прежде всего необходимо вычленить объект и предмет познания и их характеристики. Объектом данной части исследования мы считаем «непрерывное образование», а предметом — существующие взгляды и подходы к определению понятия «непрерывность образования».

Термин «непрерывное образование» (НО) в бытовой содержательной интерпретации выглядит, как представляется, весьма упрощенно: своей деятельностью человек всегда влиял на окружающий его мир, а деятельность как таковая была следствием определенного образования, которое приобреталось от предыдущих поколений и служило строительным материалом к созданию образа труженика (учителя, ремесленника, служащего и т.п.). В то же время, изменяя окружающий мир в ходе деятельности, человек, естественно, изменялся сам. Изменялось его отношение к труду и предметам труда, окружающим людям, убеждениям, идеалам и, как следствие, приходило осознание необходимости в совершенствовании своих знаний и умений.

Истоки явления «непрерывное образование» можно обнаружить в прошлом. Г.П. Зинченко считает, что проблема непрерывного образования осмысливалась не столько в форме «понятия», сколько в форме идеи. Причем возведение этой идеи он относит к Библии, Корану, Талмуду. Автор утверждает, что в форме полудогадки, полуидеи эту мысль высказывают Платон и Аристотель. Находит она отражение и в гуманистических взглядах Вольтера, Гете, Каменского, Руссо и др.
Естественно, в России подобная идея тоже бродила в умах прогрессивных педагогов. По-разному эту мысль излагали великие педагоги прошлого — Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский. Весьма характерно она передается Д.И. Писаревым в его педагогических сочинениях, посвященных общим проблемам воспитания, в частности, в работе «Реалисты», где он писал: «Надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» .

Утверждения о том, что непрерывное образование имеет давнюю историю, можно встретить и в высказывании ряда зарубежных авторов. В частности, во Франции проявление идей непрерывного образования связывается с деятельностью философа-просветителя и политического деятеля эпохи французской революции Жана Кондорсэ, обосновывающего развитие разума как основу исторического прогресса. Проект программы народного образования, предложенный Ж.Кондорсэ, фактически базировался на идее НО. Им подчеркивался также и основной принцип непрерывного образования — универсальность («всеохватность»), т.е. распространенность образования на всех граждан. «… Просвещение, — писал он, — должно охватывать всех граждан. Должно оно на разных уровнях охватывать всю систему человеческого знания, а также гарантировать людям разного возраста легкое сохранение уже имеющихся знаний, а также представление возможности приобретать новые»

Брайан Саймон

Современный английский ученый в области педагогики и психологии Брайан Саймон в своей книге «Общество и образование» отмечает, что еще в 1888 г. школьные советы и союзы с советами по техническому образованию стремились создать систему непрерывного образования, при которой каждый последующий этап обучения органично вытекает из предыдущего, начиная со школ для самых маленьких и кончая университетами. Однако Б.Саймон констатирует, что этой идее не суждено было осуществиться, поскольку консервативное правительство, стоявшее у власти с 1899 по 1904 г., приняло ряд административных и законодательных мер, положивших конец этому перспективному начинанию, хотя в 90-е годы прошлого века оно казалось еще вполне реальным.

Однако среди зарубежных ученых есть такие, кто считает «непрерывное образование» еще одной утопией, такой же чудесной как и сама утопия «воспитывающего общества». Прямо противостоящей идее непрерывного образования выглядит высказывание П.Гудмана. «Действительно ли нужно людей учить так долго, как это мы делаем сейчас, и на таком высоком уровне, если мы знаем, что работа, которую они будут выполнять, не требует более высокой квалификации? Ведь в 1990 г. мы не были такими дикими, но всего только шесть процентов взрослых людей имели аттестат зрелости» Как бы то ни было, но идея необходимости обучения «через всю жизнь», трансформированная в теории «непрерывное образование», сегодня принята во всем мире.

По утверждению Г.П.Зинченко, термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 г. в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1972 г. был опубликован «Доклад Фора», в котором вносилось предложение принять как руководящую концепцию так называемое «непрерывное образование» для будущих нововведений во всех странах мира.

В.В.Каштанов считает, что международная комиссия по развитию образования при ЮНЕСКО, возглавляемая политическим деятелем Франции О.Фором, уже в 1973 г. фактически завершает формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне.

Тем не менее ряд специалистов, изучая как на практике реализована идея непрерывности образования, приходят к выводу, что целостная концепция НО по сути отсутствует.

Так, И.Савицкий, представляющий нашу страну в Европейском центре по свободному времени и образованию, отмечает, что «… никакой концепции непрерывного образования нет, есть просто разрозненные высказывания на эту тему».

Точкой отсчета в разработке концепции НО в нашей стране Г.П.Зинченко считает 1979 г., когда в Москве состоялся симпозиум на тему «Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования».

В наиболее стройно организованном виде отечественная концепция представлена в документе, изданном бывшим Комитетом СССР по народному образованию. В нем читаем: «Наметившиеся подходы к пониманию сущности НО достаточно противоречивы. В одних случаях его отождествляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механически объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить противоречия и тупиковые ситуации в образовании, в других — считают достаточным дополнить существующую систему новыми звеньями». Суть НО в этом документе представлена следующим образом: всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения.

Преемственность в системе непрерывного образования

Чтобы ответить вызовам времени, образование должно постоянно меняться. Только развивающаяся школа способна выполнить заказ общества. Ее нужно проектировать применительно к конкретным условиям, а затем тщательно планировать и реализовывать процесс перехода от существующей образовательной системы к желаемой, что требует высокой педагогической культуры. Определяя пути построения системы образования, обеспечивающей преемственность как условие эффективности обучения в процессе непрерывного образования, в котором сегодня существует острая потребность, мы исходили из анализа постановлений комиссии Минобразования России (1996 г.) «О проблемах и перспективах начального образования», где указывалось на необходимость преемственности между дошкольным и начальным, начальным и основным образованием при введении новых систем обучения. Мы руководствовались также Концепцией содержания непрерывного образования (2003 г.), где глубоко разработана лишь одна из его составляющих — содержательная сторона, но не решаются вопросы создания развивающей предметно-информационной, социокультурной, здоровьесберегающей среды, а также подготовки и переподготовки кадров, способных претворить в жизнь эти идеи.

Попытаемся уточнить содержание понятий преемственности и непрерывности образования. Под преемственностью обучения понимается установление необходимой связи и правильного соотношения
между частями учебного предмета на разных ступенях его изучения. Однако вызывает некоторое сомнение положение о том, что преемственность в полной мере свойственна учебным планам общеобразовательной школы по всем предметам, что будто бы обеспечивает одинаковый объем знаний в соответствующих классах и равные возможности для продолжения образования.
Преемственность в расположении материала учебного предмета и в выборе методов и способов деятельности по овладению этим содержанием осуществляется с учетом содержания и логики соответствующей науки и закономерностей процесса усвоения знаний. Она должна охватывать не только отдельные учебные предметы, но и отношения между ними, т.е. межпредметные связи.

Одним из условий преемственности в обучении является преодоление разрыва между разными ступенями образования. А вот положение о том, что для этого необходимо соответствие метода обучения возрастным возможностям детей, вызывает некоторое возражение, ибо доказано, что младшие школьники демонстрируют более высокий уровень возможностей (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Л. П. Петерсон, Д. Б. Эльконин), чем это было принято считать в традиционной педагогике. Они обнаруживают способность к теоретическому мышлению, готовность проблемно мыслить, анализировать и синтезировать, готовность к рефлексии, умение составлять внутренний план действий.

Для обеспечения преемственности «по горизонтали» и «вертикали» необходимы постоянные контакты между преподавателями смежных дисциплин начальной, основной и старшей школы. И те, и другие должны руководствоваться требованиями, предъявляемыми на разных ступенях образования к детям, избавляться от недостатков, преодолевать несогласованность в учебниках и программах начальной и основной школы, готовить учащихся к менее безболезненному переходу на следующий этап обучения.

Анализ трансформации понятия «непрерывное образование» на основе работ А. В. Даринского, А. П. Владиславлева, Ф. Р. Филиппова убеждает в том, что в их исследованиях, посвященных этой проблеме, речь шла прежде всего об образовании взрослых, которое в настоящее время рассматривается как подсистема непрерывного образования, начиная с детства и кончая взрослым населением, ибо в период научно-технической революции стало ясно, что одноразовая общеобразовательная и профессиональная подготовка, полученная в юности, явно недостаточна. Непрерывное образование должно проходить через всю жизнь.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: