Объект педагогической психологии - Общий психологический контекст обучения психологии образования

Оглавление:

Взаимодействие двух основных тенденций их развития: Интеграция и дифференциация отраслей науки, дисциплин и проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация и кумулятивность) становится все более очевидной в современной науке. В своем анализе интегративной природы науки Ж. Пиаже, Б. Г. Ананьев и Б. М. Кедров отметил, что психология — наука о человеке — находится в центре научного знания. Кедровская интерпретация треугольника, представленного Б. М. Пиаже. Кедровская интерпретация треугольника научного знания (с естественными науками наверху, философией и социальными науками внизу, и психологией, объединенной с этими науками в середине) соотносится с высказыванием Пиаже. Утверждение Пиаже о том, что «…психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их возникновения и развития.

Роль проблемы человека в развитии науки еще более четко определена Б.Г.. По его словам, дифференциация, углубление изучения человека и одновременно интеграция всех исследований в этой области способствует тому, что проблема человека становится общенаучной проблемой. Та же тенденция глобализации проблемы человека была намечена К.Д. Ушинским еще в 1868 — 1869 годах в работе «Человек как предмет воспитания». Та же тенденция глобализации педагогического знания человека уже была намечена К.Д. Ушинским в 1868 — 1869 годах в его работе — «Опыты педагогической антропологии», где была подчеркнута ведущая роль психологии в связи с определением иерархии наук, способствующих образованию человека.

Психология, в свою очередь, также является сложным интегрированным знанием, структурное представление которого, по мнению А.В. Петровского, базируется на психологических аспектах: «1) конкретная деятельность, 2) развитие и 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором происходит его деятельность и развитие). Психология образования рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, отличающаяся прежде всего «специфической деятельностью», в которой отражаются два других ее аспекта. Это означает, что психология образования опирается на общепсихологические законы и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению П.Ф. Каптерева, одного из основателей психологии образования, на образовательный процесс.

Психология образования связана со многими другими науками по нескольким причинам. Во-первых, это специфическая отрасль общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками, поскольку среди целей и содержания образовательного процесса — передача социокультурного опыта, который аккумулирует самые разнообразные цивилизационные знания в виде знаков и языка. В-третьих, предметом педагогической науки является познающий индивид, предмет, изучаемый многими другими науками гуманитарного профиля. Очевидно, что психология образования неотделима от таких наук, как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и т.д., а также от изучения языка науки. Утверждение, что психология образования является отраслью общепсихологического знания, означает в то же время, что она формируется на его основе, то есть на знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и гендерных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и так далее. По этой причине психология образования связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной и т.д.), и особенно с психологией старения.

Педагогическая психология и психология развития наиболее тесно связаны общностью объекта этих наук, которым является развивающаяся личность. Но если возрастная психология изучает «возрастную динамику психики человека, онтогенез психологических процессов и психологические характеристики развивающейся личности», то психология образования изучает условия и факторы формирования психологических преобразований под влиянием образования. В связи с этим все проблемы психологии образования изучаются с учетом возрастных особенностей человека в образовательном процессе. При этом и педагогическая, и возрастная психология базируются на выводах общей психологии, которая «…выявляет общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности уже сформировавшейся личности». Такая трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой — психологии образования как отрасли науки может быть соотнесена с позицией Б.Г. Ананьева. По его словам, психология образования — это пограничная сложная область знаний, которая «… заняла определенное место между психологией и педагогикой и стала областью совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, образованием и развитием подрастающего поколения».

Однако такая трактовка во многом не совпадает с определениями других авторов о статусе психологии образования, что может свидетельствовать о том, что вопрос не совсем ясен. Например, в «Курсе общей, возрастной и педагогической психологии» отмечается, что «…если на первом этапе развития возрастной и педагогической психологии наблюдалась тенденция разделения, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то степени даже слияния. С другой стороны, «Основы педагогики и психологии высшего образования» подчеркивает сложность и единство педагогики и психологии в комплексную научную дисциплину. Можно предположить, что психология образования является фундаментально сложной. Педагогика в ее теоретическом, по мнению В.И. Гинезинского, и в практическом аспектах является самостоятельной наукой, тесно связанной с ней, а общая и возрастная психология — внутренне неразрывными отраслями общепсихологического знания.

Общий психологический контекст обучения психологии образования

Психология образования развивается в общем контексте научных представлений о человеке, зафиксированных в основных психологических течениях (теориях), которые оказывали и продолжают оказывать большое влияние на педагогическое мышление в каждый исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Давайте подробнее рассмотрим психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (с середины XVIII века — Д. Гартли и до конца 19 века — В. Вундт), в недрах которого были определены типы и механизмы ассоциаций, связь психических процессов и ассоциаций как основа психики. На материале ассоциативных исследований изучались особенности памяти и обучения. Здесь также следует отметить, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому приписывается введение понятия «ассоциация», ее виды, разграничение двух типов разума (nous) на теоретический и практический, определение чувства удовлетворения как фактора познания.

Эмпирические данные экспериментов Н. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученной им кривой забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями развития памяти навыков, организации упражнений.

Прагматико-функциональная психология У. Джеймса (конец 19 — начало 20 века) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего века), сосредоточенная на адаптивных реакциях, приспособлении к окружающей среде, телесной активности, развитии способностей.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX века), который сформулировал основные законы обучения — законы практики, эффекта и готовности; он описал кривую обучения и тесты достижений, основанные на этих данных (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912 — 1920) и необихевиоризм Э. Толмана, К. Халла, А. Гсри и Б. Скиннер (первая половина нашего века). Б. Скиннер разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения уже в середине нашего века. Заслугой работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского течения является разработка целостной концепции обучения, включающей его закономерности, факты и механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец 19 века) в области измерения сенсомоторных функций, который положил начало тестированию (Ф. Гальтон первым использовал опросники и рейтинговые шкалы); использование математической статистики; «ментальные тесты» Дж. Кэттелла, которые, как и А. Заметки Анастази считаются типичным методом исследования этого периода. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Саймона (1904 — 1911) с вариацией индивидуальных и групповых тестов, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке 1916). Знаменательно, что Ф. Гальтон начал свои первые (1884) измерения в сфере образования, Дж. Кэттелл (1890) тестировал студентов колледжей в Америке, первая шкала Бине-Симона (1905) была создана во Франции по инициативе Министерства образования. Это свидетельствует о давно существующей тесной связи между психологическими исследованиями и педагогикой.

Психоанализ Фрейда, Адлера, Юнга, Фромма и Эриксона (с конца 19 века и на протяжении всего 20 века), которые разработали категории бессознательного, психологических защит, комплексов, стадий развития «Я», свободы, экстраверсии — интроверсии. (Последний, благодаря тесту Г. Айзенка, нашел наибольшее применение и распространение во многих педагогических исследованиях).

Гештальтпсихология (М. Вертхайтер, В. Келер, К. Коффка — начало XIX века), концепция динамической поведенческой системы или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадийного развития интеллекта Ж. Пиаже, которая способствовала формированию понятий инсайт, мотивация, стадии интеллектуального развития, интернализация (которые также разрабатывались французскими психологами социологического направления А. Валлон, П. Джанет).

Операциональная концепция Ж. Пиаже с 1920-х годов стала одной из самых важных теорий интеллектуального развития и мышления в мире. В рамках этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрированности-децентрированности, специфики адаптации, обратимости действий, стадий интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку Ж. Пиаже вошел в 20-м веке сначала как один из ярких представителей «синтетического подхода к изучению психики».

Когнитивная психология 60-80-х годов 20 века. Г. В. Найссер, М. Бродбент, Д. Норман, Дж. Брунер и другие, которые выделяли знания, сознание, организацию семантической памяти, прогнозирование, прием и обработку информации, процессы чтения и понимания, а также когнитивные стили.

Гуманистическая психология 60-90-х годов 20 века А. Маслоу, К. Роджерс выдвинули концепцию «клиент-центрированной» терапии, категорию самоактуализации, пирамиду (иерархию) человеческих потребностей, фасилитацию (облегчение и активизацию), которые сформировали обучающе-центрированный гуманистический подход к обучению.

Большое влияние на развитие педагогической психологии оказали труды отечественных мыслителей, педагогов и естествоиспытателей — И.М. Сеченова, И.П. Павлова, К.Д. Ушинского, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, Л.С. Выготского, П.П. Блонского и других. Педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870) послужила основой практически для всех русских педагогических концепций. Она утверждала воспитательный характер образования и активную (деятельностную) природу человека. К. Ушинский разработал категории содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория умственного развития, понятийного мышления, языка, связи обучения и развития, где первое должно предшествовать и опережать второе, концепция стадий развития, «зоны ближайшего развития» и многие другие основные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. М.Й. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка С.Л. Рубинштейном самой категории деятельности (особенно в отношении субъектности), общий интегративный подход к психике, особенностям ее развития в зрелом возрасте, выделение Б.Г. Ананьевым и другими особого возрастного периода — студенческого возраста — несомненно, повлияли на психолого-педагогическое осмысление образовательного процесса и развитие психологии образования.

Теории, концепции и трактовки обучения, учебной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, К.А. Менчинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Ю. Кузнецов, В.В. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.Л. В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблинская, Н.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в понимание образовательной практики, но и в развитие психологии образования как науки как в нашем государстве, так и в других странах (И. Лингарт, Дж. Ломпшер и др.).

Выявление конкретных механизмов обучения учащихся (С. Л. Рубинштейн, Е. Н. Кабанова-Меллер, Л. Б. Ительсон) и изучение памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, А. Я. Лаудис) оказали большое влияние на развитие психологии образования. Лаудис), мышление (Ф.Н. Шемякин, А.М. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятие (В.П. Зинченко, Ю.С. Неймарк, В.С. Мухина), речевое общение и обучение языку (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик), определение этапов (эпох, фаз, периодов) возрастного развития (P.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, Б. Г. Ананьев, А. В. Петровский), и характеристики умственной деятельности школьников и их умственных способностей (А. А. Бодалев, Н. С. Лейтес, Н. Д. Левитов, В. А. Крутецкий). Большое значение для психологии образования имели работы по психологии обучения взрослых (Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина) и др.

Несомненно, положительную роль в процессе научного осмысления достижений психологии образования сыграли учебники по педагогической и возрастной психологии и психологии обучения, написанные М.Н. Жардаковым, В.А. Крутецким, А.В. Петровским и др.

Психология образования — это развивающаяся наука

Формирование многих отраслей научного знания происходит неоднородно и гетерохронно, а также разорвано во времени. Обычно это объясняется крупными социально-историческими событиями в мире (революции, войны, стихийные бедствия), которые существенно влияют на содержание и направление развития науки. Однако, однажды сформировавшись, она продолжает себя благодаря неумолимому движению человеческой мысли.

Педагогическое мышление, впервые изложенное в работе Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 году, знаменует собой начало развития педагогической теории и целенаправленной организации школьного образования. Эту работу можно рассматривать как первую предпосылку для долгого противоречивого становления психологии образования на протяжении более чем 250 лет, ведь только в конце 19 века она начала формироваться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педагогической науки можно представить тремя основными периодами (этапами).

Первый период — с середины XVII до конца XIX века — можно охарактеризовать как в целом дидактический, с очевидной «ощущаемой потребностью психологизировать педагогику», по словам Песталоцци. Этот период представлен в основном именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, масштабом рассматриваемых ими проблем: связь развития, обучения и воспитания, творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были лишь первые попытки научного понимания этого процесса. Недостаточную полноту в раскрытии собственно психологических аспектов этих проблем утверждает П. Ф. Каптерев в своей книге «Дидактические очерки. Теория воспитания» (1-е изд., 1885), в основе которого лежит глубокий и систематический анализ этого периода развития педагогической теории. Как отмечал П. Ф. Каптерев, «…дидактика Коменского имеет существенные недостатки: это дидактика методов, представленная как некий внешний механический инструмент, эта дидактика еще не говорит о развитии способностей учащихся в образовании….. В дидактике Коменского отсутствует психология».

Анализируя роль Песталоцци, П. Ф. Каптерев утверждает: «Песталоцци понимал все образование как творчество самого ученика, все знание как развитие деятельности изнутри, как акт самодеятельности, саморазвития. Вместе с тем, по мнению П. Ф. Каптерева, «…преувеличение Песталоцци влияния метода в педагогике и определенная тенденция к механизации школьных процедур и характера преподавания очевидны. Живая личность учителя как важный фактор в школе еще не осознана. В целом Песталоцци не очень хорошо проработал психологическую часть образовательного процесса, его основы, пути и формы. Вклад Песталоцци в развитие психологии образования был очень плохо оценен. П.Ф. Каптерев подчеркивает, что «… Дидактика Гербарта имеет значительные преимущества: она дает психологический анализ педагогического метода, серьезно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе воспитания, неразрывно соединяет обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта, безусловно, относится ее односторонний интеллектуализм и недостаточная проработка некоторых тем, например, интересов учеников». Здесь следует отметить, что концепция «коррекционного обучения» восходит к концепции Гербарта.

Он был членом Ассоциации Педагогического института Российской академии наук (А. Ф. Каптерев). Тезис А. Дистервега касается доминирующей роли учителя в образовательном процессе. Он рассматривает процесс обучения как единство ученика — предмета, учителя, предмета и условий обучения. Самосовершенствование с учетом специфики ученика и силы действия учителя является гарантией и основой подготовки учителя. Как отмечает П.Ф. Каптерев, «…многие дидактические положения Дистервега в силу своей ясности, определенности, краткости и вместе с педагогической практичностью и толковостью, несмотря на отсутствие глубины и новизны, вошли в учебники дидактики и стали положениями повседневной педагогической практики. Они требовали всестороннего научного осмысления дидактики.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее развития сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Опыт педагогической антропологии», в котором предлагается целостная концепция развития человека. Ребенок находится в центре воспитания и образования, и образование имеет решающее значение. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, языка в процессе обучения выступают как предмет специального анализа и задачи развития. По мнению К. Д. Ушинского, развитие языка, слова ребенка, в сочетании с развитием его мышления, является условием для формирования его идей, понятий, личности в целом.

П.Ф. Каптерев — один из основателей психологии образования — внес большой вклад в развитие педагогической психологии. Он стремился реализовать желание Песталоцци психологизировать педагогику. По мнению исследователей, термин «педагогическая психология» вошел в научный обиход только после публикации книги Каптерева «Педагогическая психология» в 1877 году. На самом деле, книга Э. Торндайка с таким же названием была опубликована лишь четверть века спустя (1903 год). Кроме того, именно П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупность обучения и воспитания, связь педагогической и ученической деятельности. Он также занимался педагогическими вопросами работы учителя и подготовки учителей, проблемами эстетического развития и воспитания и многими другими. Знаменательно, что П. Ф. Каптерев рассматривал сам процесс обучения с психологической точки зрения, о чем свидетельствует название второй части книги «Дидактические очерки». Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, является «выражением внутренней самодеятельности человеческого организма», развитием способностей и т.д.

Этапы развития психологии образования

Еще раз следует отметить, что П.Ф. Каптерев оказал большую услугу фундаментальному анализу работ не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, по мнению П.Ф. Каптерева, было изучение умственного труда учащихся, значения движения в умственном труде, профессиональных и вербальных представлений учащихся, типов одаренности учащихся и других проблем.

Значительный вклад в становление психологии образования внес представитель зарождавшейся тогда социальной педагогики С. Т. Шацкий (1878 — 1934), разработавший комплексную концепцию гуманизации и демократизации образования в процессе социализации человека. С.Т. Шацкий принадлежит к одной из моделей учителя, в которой сочетаются обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как субъекта социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт Шацкого был высоко оценен зарубежными исследователями, в частности, Дж. Дьюи, который отметил систематичность, организованность обучения русских школьников, их демократичность по сравнению с современной американской школой.

Так, первый предварительный этап характеризовался, с одной стороны, господством механистических идей И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативного счета психической жизни, сенсуализма Дж. Локка — развиваемого с древнейших времен учения о том, что сенсорные впечатления являются основой психической жизни. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности, но еще не имеющих самостоятельного метода.

Второй этап — экспериментальный — длился с конца 19-го до середины 20-го века. В этот период психология образования начала формироваться как самостоятельная отрасль, аккумулируя достижения педагогической мысли предыдущих столетий, руководствуясь и используя результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и развитием конкретных образовательных систем, таких как система Монтессори.

Начало этого этапа развития психологии образования, уже обозначенного в названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка и Л.С. Выготского, отмечено появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, подчеркивал, что педагогическая психология — продукт последних лет, что это новая наука, относящаяся к прикладной психологии наряду с медициной, юриспруденцией и др. В то же время это самостоятельная наука. Актуальные психологические проблемы, особенности развития способностей и т.д. обсуждались в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В. А. Лайе, в исследованиях Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрейна, Э. Клапереда. Большое влияние на возникновение этой отрасли психологической науки оказало также экспериментальное изучение особенностей учебного поведения, развитие детского языка и разработка специальных педагогических систем вальдорфской школы и школы Монтессори.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальтона, тестовой психологии и психодиагностики. Благодаря исследованиям. А. Бине, Б. Анри, Т. Саймон во Франции и Дж. Кэттелл в Америке позволили найти эффективный механизм (при взаимодействии тестов достижений и тестов способностей) не только для контроля знаний и умений учащихся, но и для составления образовательных программ, для контроля образовательного процесса в целом. Как отмечает М.В. Гамезо, в этот период в Европе при школах было создано несколько лабораторий. Так, в Германии была сформирована лабораторияЭ. Меймана, в которой приборы и методы, созданные в университетских лабораториях, использовались для решения образовательных задач. В 1907 году Мейман опубликовал книгу «Лекции по экспериментальной психологии», в которой дал обзор экспериментальной дидактики. В Англии вопросом экспериментального изучения типологических характеристик школьников занялся известный детский психолог Дж. Селли, опубликовавший в 1898 году «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине создал экспериментальную детскую лабораторию в одной из парижских школ. В лаборатории изучали физические и умственные способности детей, а также методы преподавания учебных предметов. Вместе с Т. Саймоном, А. Бине создал метод отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которого стал метод тестирования.

Этот этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического течения — педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором на основе комплекса психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись характеристики поведения ребенка для диагностики его развития. Другими словами, психология образования включала в себя объективные методы измерения, как бы с двух сторон, что сближало ее с естественными науками.

О самостоятельности психологии образования как науки, возникшей в этот фундаментальный период ее становления, свидетельствуют не только применение тестовой психодиагностики, широкое использование школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ, появление педологии, но и попытки научного осмысления образовательного процесса и его строгого теоретического осмысления, начавшиеся на третьем этапе развития психологии образования — с 1950-х годов.

Третий этап, т.е. развитие психологии образования, основан на теоретической концептуализации и психологическом обосновании многочисленных концепций. Так, в 1954 году Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему проблемно-ориентированного обучения. Это, с одной стороны, продолжало развитие системы Дж. Дьюи, считавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с определениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других о проблемной природе мышления, его фазах, характере каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-х годах появились первые публикации П.Й. Гальперина, а затем Н.Ф. Талызиной, в которых изложены основные положения теории поэтапного формирования умственных действий, вбирающие в себя основные достижения и перспективы психологии образования. В то же время теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, разработана на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной теми же учеными и развитой А.К. Марковой и И.И. Мироновым). К. Маркова, И. И. Ильясов, Л.И. Айдарова, В.В. Рубцов и др.). Развитие образования отражено и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

Усвоение знаний

В тот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал подробное описание обучения как усвоения знаний. Ассимиляция с разных позиций подробно разрабатывалась Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими, а также в работах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого обучения», опубликованная в 1970 году, позволила нам сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания появление принципиально нового направления в психологии образования — суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60-70-е годы). К. Лозанов (60-70-е годы). Он основан на управлении преподавателем бессознательными психическими процессами восприятия и памяти с использованием эффекта гипермнезии и внушения. В дальнейшем была разработана методика активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), групповой сплоченности, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).

Однако все многообразие этих теорий объединяло одно — решение проблемы теоретического обоснования той теории, которая, по мнению ее авторов, наиболее соответствовала требованиям общества к системе обучения (или преподавания, учебной деятельности). Соответственно, были сформированы определенные направления обучения. В рамках этих направлений были выявлены общие проблемы: Активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и т.д.

В это время формирование предпосылок для перехода психологии образования на новый этап своего развития с использованием компьютерных технологий соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в 21 — й век человека, век гуманитарный, в котором развитие человека — свободного пользователя и творца новых информационных технологий — обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

Таким образом, психология образования появилась как экспериментальная научная дисциплина в исследованиях психологов на рубеже 19 и 20 веков. Герман Эббингауз опубликовал результаты своих экспериментов по изучению памяти в 1885 году. Джеймс Кэттелл первым использовал широко известный сейчас термин «умственный (психологический) тест» в статье, опубликованной в 1890 году. Он провел исследование с участием студентов первого курса Колумбийского университета, которое включало тесты на последовательное воображение, цветовосприятие, восприятие высоты тона, чувствительность к боли, предпочтение цвета, восприятие времени и движения, точность движения, воображение и память. Альфред Бине использовал различные задания для изучения способности определять умственно отсталых детей. Он определил интеллект как способность хорошо понимать, хорошо рассуждать и хорошо оценивать; в 1895 году Бине предложил свой первый набор тестов. Эдвард Торндайк провел первый комплекс экспериментов по обучению в лабиринте (с цыплятами) и в проблемной коробке (с котятами) в 1898 году. Основополагающий двухтомный труд Стэнли Холла «Молодежь», основанный на его исследованиях, появился в 1904 году.

Джеймс Салли опубликовал «Введение в психологию с точки зрения теории образования» (1884), Уильям Джеймс — «Беседы с учителями о психологии» (1890), а Эдуард Клапаред — «Детская психология и экспериментальная педагогика» (1905). В 1910-х годах появилось не менее пяти учебников, а в 1920-х годах — еще около десяти. Генрих Бухгольц основал первый журнал «Психология образования» в 1910 году. Окончательный вариант шкалы Бине появился в 1911 году.

В настоящее время психология образования — это междисциплинарная самостоятельная отрасль знаний, основанная на выводах общей, возрастной, социальной психологии и психологии личности, а также теоретической и практической педагогики. Она имеет свою историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику объекта исследования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: