Для связи в whatsapp +905441085890

Образование и педагогическая мысль западной Европы и США в 19 веке — Философские и педагогические идеи русских за рубежом на рубеже 19 и 20 веков

Педагогическая наука в эмиграции связана с процессами вхождения русских эмигрантов в другую культуру, создания собственных научных школ. Это научно-педагогическая школа С.И. Гессена в Лодзинском университете в Польше, социально-педагогические школы П.А. Сорокина в США, Г.Д. Гурвича во Франции.

Педагоги-эмигранты часто рассматривали несколько идей: философско-педагогическую, культурологическую, религиозно-педагогическую, принадлежащие к разным направлениям и школам. Это привело к философскому, образовательному, психологическому и религиозному плюрализму и разнообразию мнений. Их взгляды зависели от предпочтения славянофильства или западничества. Влияние оказали и взгляды на будущее России (монархическое или республиканское). Но, несмотря на разные подходы, понятия личности, государства, человечества, религии, культуры и нации определяли цели и задачи воспитания и формирования личности. Педагоги русской диаспоры стремились сохранить православную религиозную традицию в образовании и воспитании детей.

Одной из важных идей стала тема свободы как ценности и цели образования, изучение его философской и педагогической природы. N. O. Лосский, И. А. Ильин, С. И. Гессен, В. В. Сенковский и многие другие говорили о воспитании свободой, так как свобода особым образом выражает отношение к человеку, его право на самоутверждение и развитие. Концепция свободы определила и трактовку основных понятий педагогики образования и воспитания, развития и самовоспитания. «Надо воспитать себя к свободе, — писал И.А. Ильин, — надо дозреть до нее, дотянуться до нее, иначе она становится источником соблазна и смерти». С.И. Гессен считал рационалистическим сочетание свободы и ответственности через творчество личности.

Наиболее ярким было философско-просветительское направление педагогической мысли в русской диаспоре; оно связано с именами Н.А. Бердяева, Б.П. Вышеславцева, И.А. Ильина, Карзавина, С.Л. Франка, Н.О. Лосский, Г.П. Федотов и другие имена русских философов в эмиграции. Русская философия конца XIX — начала XX веков была увлечена темой человека, смысла его жизни и судьбы. Внимание философов к проблемам культуры, образования, воспитания, самораскрытия личности, духовной жизни в эмиграции и России оказало влияние на педагогику.

Гуманистическое течение, воспринявшее идеи Канта и западную реформаторскую педагогику, получило дальнейшее развитие в русской диаспоре. К представителям этого направления относятся С.И. Гессен, А.П. Павлов, М.Н. Ершов, В.Д. Плетнев, С.О. Карцевский, В.А. Пейхель и др. Они были сторонниками личностно-ориентированной социальной педагогики, уважая «Я» ребенка, создавая условия для самореализации личности и раскрывая перед ним общечеловеческие ценности культуры.

В русской диаспоре существовали условия для развития русской религиозной педагогики. В. В. Зеньковский, Н. Н. К этому направлению принадлежали Афанасьев, К. А. Ельчанинов, Л. А. Цандер, И. А. Лаговский и др. Они разработали принципы, формы и методы религиозного воспитания и образования в условиях эмиграции на основе христианской антропологии. Они отстаивали идею укрепления связи между религией и искусством, философией, литературой и наукой.

К концу 1930-х годов поворот в целостной религиозно-педагогической образовательной пирамиде, основанной на христианской антропологии, был в основном завершен.

В эмиграции развивались и такие составляющие педагогики, как дидактика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, педагогическая психология, индивидуальные методики преподавания истории, литературы, русского языка.

Бесспорный вклад в дидактику внес С.И.Гессен, который выдвинул идеи педагогического сотрудничества учителя и ученика и построил процесс обучения на интересе. Эти идеи легли в основу теории проблемно-ориентированного обучения.

Образование и педагогическая мысль западной Европы и США в 19 веке - Философские и педагогические идеи русских за рубежом на рубеже 19 и 20 веков

Философские и педагогические идеи русских за рубежом на рубеже 19 и 20 веков

Эмиграция детей и подростков как социальное явление может только стимулировать развитие социальной педагогики и психологии. Возникла необходимость изучения факторов социализации личности в условиях эмиграции. Трагедия детей эмигрантов заставила нас по-новому взглянуть на факторы социализации и воспитания. По мнению педагогов русской диаспоры, социально-педагогическая реабилитация детей может осуществляться через общинную жизнь или внешкольное религиозное воспитание и образование.

Одним из важнейших источников для развития русской педагогики в изгнании была русская философская мысль. Творчество выдающихся представителей философского и религиозного ренессанса в России конца XIX — начала XX веков, находившихся в эмиграции, в значительной степени определило развитие гуманистического образования в русской эмигрантской педагогике в целом и в религиозной православной педагогике в частности. Синтез религии, науки, искусства, философии в каждом человеке, по убеждению В. Соловьева, должен способствовать духовному развитию человечества.

Душой и источником развития педагогики в русской диаспоре, несомненно, была, прежде всего, русская классическая педагогика. Для него характерна преемственность и связь с идеями Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Лесгафта, С.А. Рачинского и др. Одним из направлений педагогической мысли в русской диаспоре стало изучение истории образования и педагогики в России с древности до Октябрьской революции, которое следовало традициям русской педагогической истории П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова и др.

Российские инновации начала XX века воспринимались особенно глубоко и критически. Был сделан вывод, что основной педагогической тенденцией эпохи стало смещение акцента с проблем образования на проблемы воспитания, понимание целостности образовательного процесса и его обращенности к личности, ее индивидуальности.

Особую роль в поддержании и развитии ценностей национального воспитания сыграло обращение различных слоев эмиграции к русской культуре и, в частности, к русской литературе. Духовное наследие А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, их философское, психологическое, педагогическое, религиозное восприятие проблем человека, жизни, России отмечали такие философы, психологи, педагоги, как Зеньковский, Осипов, Гессен, Бем, Гофман, Трошин и многие другие. Нельзя не упомянуть о таком важном источнике для развития отечественной педагогики за рубежом, как теория и практика образования в современном мире, связь истории и современных проблем образования. Особое внимание было уделено изучению педагогических инноваций из Европы и Америки. Школа и педагогика советской России стали предметом специального исследования. В работах С.И. Гессена, Н.А. Ганца, А.Л. Бема, П.Н. Милюкова оценки часто были действительно резкими и нелестными. Их оценки были сосредоточены на политике правящей партии, образовательных реформах, школьной практике и инновациях в дидактике и образовании, педагогических дебатах, положении детей, учителей и беспризорных детей. Но эти оценки не могли не отражать политические мотивы и просто отсутствие полной информации: На них повлияла оторванность от реальных и сложных процессов, происходящих в России. Положительно были оценены некоторые документы демократической направленности, интересный опыт, самоотверженные усилия преподавателей.

Однако наиболее значимым стимулом и источником развития педагогики в русской диаспоре стала реальная школьная практика. Особенности существования детей и российской школы в чужой этнокультурной, языковой и социальной среде потребовали безотлагательного решения многих педагогических проблем, как теоретических, так и практических. В первые годы эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания изгнанных российских граждан, которые, с одной стороны, должны быть подготовлены к активной деятельности в Отечестве, а с другой стороны, к реальной жизни на чужбине, получая необходимое общее и профессиональное образование. В педагогической действительности воплотились прогрессивные идеи русской и мировой педагогики, проект реформы средней школы, разработанный в 1915-1916 годах под руководством графа П. Н. Игнатьева. Это была средняя школа смешанного типа, которая представляла собой синтез классической и реальной, обеспечивая доступ к высшим учебным заведениям Европы по уровню знаний и требований. Он объединил европейский, государственный (принимающая страна) и национальный (российский) компоненты содержания образования. Были учтены особенности учебных программ в разных странах. Особое внимание уделялось педагогической «россике», т.е. предметам, которые несли прямой заряд русской культуры и образования и способствовали формированию национального самосознания. Именно Закон Божий традиционно стоял на первом месте в учебной программе, история, география, литература, родной язык, песня. Однако было подчеркнуто, что все предметы должны быть пропитаны духом России. Трудности возникли при разработке учебных планов и программ. Одной из них была мультидисциплинарность и перегрузка студентов, с которыми было трудно справиться. Другое дело — наличие различных точек зрения, особенно политических, на содержание российского тематического блока. Особенно это касалось истории, литературы и русского языка.

Гуманитарная мысль в русской диаспоре была отмечена глубокими размышлениями о будущем культурного и образовательного пространства посткоммунистической России. Эти размышления можно найти в работах Е.П. Ковалевского, И.А. Ильина, Г.П. Федотова и многих других. «Новая Россия должна выработать новую систему народного образования, и от правильного решения этой задачи будет зависеть ее дальнейший исторический путь», — прозорливо писал И.А. Ильин. Новое образование — это образование в свободе и для свободы, в любви и для любви. По мнению Федотова, восстановление элиты и культурного слоя в России — это «восстановление разрушенной системы гуманитарного образования и гуманитарных наук». В частности, возвращение к классической гуманитарной школе, которая строится на исторических традициях России.

Высшее образование

В США не существует четкого определения термина «высшее образование»: в принципе, любое учебное заведение, предлагающее послесреднее образование, известное как «школа послесреднего образования», может с таким же успехом называться «колледжем», «школой», «институтом» или даже «университетом». Высшее образование — одна из самых дорогих вещей в Соединенных Штатах.

Американская система высшего образования отличается от российской тем, что в США абитуриент сначала поступает в университет и только потом принимает решение о выборе дальнейшей специализации, в то время как в России вчерашний студент делает свой выбор до поступления в вуз. В то же время американский студент имеет возможность выбора из очень широкого спектра курсов, предлагаемых в соответствии с самыми разными интересами, а также возможность углубленного изучения выбранной специальности.

В США нет единых и строгих требований к абитуриентам, хотя обычно от них требуется предоставить справку из средней школы, список пройденных курсов и оценок, полученных в средней школе, общие баллы по тестам на способности и знания, рекомендации от школьных учителей и администраторов, а также результаты вступительного собеседования.

Важную роль в собеседовании играет дополнительная информация, которую абитуриенты предоставляют о себе, например, описание своей работы в общественных организациях, записи об участии в школьных конкурсах и фестивалях, спортивных мероприятиях и т.д.

Процедуры приема и отбора в университеты США различаются в зависимости от типа и престижности учебного заведения. Некоторые учебные заведения отбирают абитуриентов с помощью конкурсных экзаменов,

Собеседования, тесты. Другие принимают студентов просто на основании среднего образования (например, ряд двухгодичных колледжей). Некоторые университеты принимают студентов на основании их среднего образования. Самые престижные университеты проводят конкурсный прием, поскольку количество абитуриентов значительно превышает количество свободных мест. Абитуриенты часто подают документы одновременно в несколько учебных заведений, чтобы поступить в одно из них. Вступительные экзамены (или тесты) проводятся специализированными службами (Educational Testing Service). Колледжи и университеты заранее объявляют, какие тесты они предлагают и какой результат требуется для поступления.

В США не существует общенационального плана приема и выпуска медицинских специалистов. Каждый университет формирует студенческий состав по своей собственной системе. Дойдут ли все студенты до выпуска и где они потом будут работать — это не проблема университета. В университеты США принимаются люди всех возрастов, поэтому в аудиториях можно встретить 17-летних и даже 70-летних. Поэтому продолжительность обучения не ограничена — вы всегда можете прекратить обучение и продолжить его через несколько лет.

В США насчитывается несколько тысяч традиционных четырехгодичных колледжей и университетов, каждый из которых имеет свои уникальные особенности. Каждый колледж устанавливает свои собственные цели, направления обучения и правила приема. Например, колледжи либеральных искусств делают упор на основные предметы, такие как гуманитарные, социальные науки и языки.

Помимо этих колледжей, существует множество других типов высших учебных заведений. Исторически сложилось так, что в некоторые колледжи принимали только мужчин или только женщин, в то время как в других колледжах особое внимание уделялось религиозному образованию. Существуют также полностью черные колледжи для чернокожих студентов. Однако со временем правила изменились, хотя академический персонал иногда сопротивлялся. Например, в 1985 году Университет Вашингтона и Ли открыл свои двери для женщин, что вызвало протесты разгневанных студентов.

Колледжи и университеты могут быть как государственными, так и частными. Это не оказывает существенного влияния на качество образования — хорошие колледжи можно найти в равной степени среди государственных и частных университетов. Основное различие между ними заключается в источнике финансирования.

Размер университета имеет значение. Чем больше университет, тем больше у него возможностей для специализации. Но есть и недостатки — преподаватели могут быть слишком заняты своей работой, чтобы уделять достаточно внимания каждому студенту. В небольшом университете или колледже контакт между студентами и преподавателями более тесный, но выбор предлагаемых там курсов более узкий, чем в большом университете.

Учебный год в университетах США обычно длится 9 месяцев, с конца августа или сентября по май или июнь. Год делится на два семестра по 15-16 недель каждый или, в некоторых учебных заведениях, на три семестра по 10-11 недель каждый.

Академическая группа

Основной формой академического преподавания является лекция, которая читается потоками. Понятия «академическая группа» (в российском смысле) в американских университетах не существует. Каждый студент учится по индивидуальной программе и посещает лекции по своему выбору. Лекции длятся от 50 минут до 2 часов, с перерывом в 10 минут. Лекции не обязательно должны следовать одна за другой, они проводятся по индивидуальному расписанию студента. Одна лекция может длиться с 9 до 10 утра, а следующая — с 13 до 14 часов. Учебный день начинается в 8:00 утра; по субботам и воскресеньям занятий нет. В дополнение к лекциям проводятся занятия в небольших группах или семинары. Обычно в них участвуют от 5 до 30 студентов. Семинар обычно проводится на продвинутом уровне и предполагает тесное взаимодействие между студентами и преподавателем. Почти все университеты предлагают студентам возможность заниматься один на один с преподавателем.

Студенты и преподаватели в университетах общаются друг с другом менее формально, чем в России. Между ними часто складываются довольно близкие и даже дружеские отношения (но это не влияет на предпочтения на экзамене). Иногда профессор даже приглашает студента на обед или предлагает вместе посетить какое-либо общественное мероприятие. Часто в аудитории происходит дискуссия между профессором и студентами. От того, насколько активно студент участвует в дискуссии или дебатах, может зависеть итоговая оценка.

В течение 4 лет обучения студент должен пройти цикл дисциплин, после чего он/она может получить академическую степень бакалавра. Для этого студент должен набрать определенное количество кредитов и сдать необходимые экзамены. Традиционными предметами для изучения являются общие академические предметы, а также предметы по выбору. Выбор предметов варьируется от студента к студенту. Если вы поступаете в американский университет или колледж, вам не обязательно выбирать будущую специальность, но вы должны выбрать профильный предмет. Вы также можете выбрать двойную специализацию (например, математика и экономика).

Раз в семестр или чаще студент встречается с консультантом (академическим советником), который рекомендует, какие дисциплины студенту следует выбрать в данной области, а также дает советы и рекомендации. Академический консультант студента отвечает за помощь студенту в создании индивидуальной программы обучения, которая соответствует его жизненным планам.

Первый или второй год обучения состоит в основном из общего образования и знакомства с широким спектром научных дисциплин, что позволяет студенту ориентироваться в многообразии различных областей знаний и видеть связи между ними. Сначала студент осматривается и решает, что ему больше по душе — журналистика или рисование (в случае гуманитарного колледжа). В первый год обучения студент может выбрать различные курсы по каждой дисциплине, например, введение в музыку или вводный курс по американской истории. На втором курсе происходит специализация. К концу этого года студент уже знает, на каком предмете он/она будет специализироваться, и записывается на предметы соответственно. Например, после изучения иностранного языка на начальном уровне в первом и втором классах, он/она переходит к курсам средней и старшей школы и выбирает смежные дисциплины. В последние два года обучения основное внимание уделяется предметным областям.

Для того чтобы образование не было «перекошенным», студенты должны пройти несколько курсов, которые выходят за рамки их специализации. Например, специалист по английской литературе может взять курс по основам геологии или географии. Таким образом, поддерживается необходимый баланс знаний, хотя в принципе он условен — та же геология вряд ли пригодится филологу в его дальнейшей карьере.

Экзамены в университетах США обычно сдаются два раза в семестр: один раз в середине и один раз в конце семестра. Преподаватель выбирает форму сдачи экзаменов. Это может быть письменный экзамен, устный экзамен или промежуточный экзамен. Если студент хорошо учился в течение семестра, оценка может быть выставлена «автоматически». Экзамены и тесты могут повторяться несколько раз (студенты из США не могут быть исключены).

График отпусков определяется каждым учебным заведением по-своему, но, как правило, в каждом семестре есть несколько выходных дней, более длительные каникулы в декабре и январе и неделя отпуска в начале весны.

Очень важной частью довузовского образования в США является участие в неакадемической жизни кампуса. В частности, в университетах США широко распространена так называемая система «братства». Иногда ее называют греческой системой. Не все студенты становятся членами братства или сестринства. В крупных университетах в них вступают от четверти до половины всех студентов; в небольших колледжах этот процент ниже. Есть и исключения — в упомянутом ранее Университете Вашингтона и Ли более 80 процентов студентов состоят в братствах, что, вероятно, является самым высоким показателем в стране.

Основные направления развития средней школы в Европе

Классические школы. Это основной тип средней школы в Европе в 16-19 веках. В этих школах в XVI веке был введен классический период с классическим латинским и древнегреческим языками, математикой и рядом других наук. И это содержание оставалось неизменным в большинстве европейских стран до конца XVIII века.

В конце 18 века классическое образование было реформировано. Наиболее значительные изменения в начале XIX века произошли в немецкой гимназии, содержание которой было реформировано на основе сочетания классической культуры и новых наук. В XIX веке немецкая классическая гимназия была лучшей средней школой в Европе.

Иезуитские средние школы. Их история восходит ко второй половине XVI века, благодаря деятельности Игнатия Лойолы. Современное содержание образования и, прежде всего, прекрасная организация сделали их лучшими учебными заведениями в Европе до 1773 года, когда они были закрыты из-за запрета ордена иезуитов. В 1832 году орден был реорганизован, и колледжи также были вновь открыты, но они уже не имели того успеха и славы в образовании, которые были раньше.

Академии рыцарей. Они начали утверждаться в Германии после Тридцатилетней войны, до этого их численность была невелика. Они стали учреждениями, где офицеров готовили для государственной службы, а командиров — для военной. Учебная программа этих школ значительно изменилась. Латынь осталась, но потеряла свое значение как основной предмет главного языка. И французский стал основным языком — языком придворных кругов и международного общения того времени. Итальянский и испанский языки изучались в меньшей степени. Схоластическая философия была исключена, а на ее место пришли математика и естественные науки, которые стали основой новой философии и были необходимы для будущей практической деятельности. Вводились история, география, элементы права, этики, эстетики, а также чисто аристократические науки, необходимые для будущей придворной жизни: знание генеалогии правящих династий, геральдика и т.д. Наконец, рыцарские искусства — верховая езда, прыжки, фехтование, танцы и игры в мяч — были в значительной степени введены в жизнь Академии. Для студентов были оборудованы конюшни и манежи. Таким образом, Рыцарская академия сделала большой шаг к созданию новой школы. Но самих академий долгое время не существовало. Уже в XVIII. века гимназии утратили свое образовательное значение, а в XIX веке и вовсе прекратили свое существование. Некоторые из них в конце XVII — начале XVIII века даже переросли в университеты, а многие были преобразованы в кадетские корпуса с программой реальных училищ в XIX веке.

Кроме того, Европа семнадцатого и восемнадцатого веков знает и другие попытки создания новых школ. Одна из самых известных — школа Порт-Ройал. Содержание обучения было классическим, но ученики обучались, во-первых, на родном языке — французском; во-вторых, по учебникам, написанным учителями этой школы (некоторые из них сохранились во французских школах более века); в-третьих, были разработаны новые формы обучения, широко использовались новые методы преподавания. И хотя эта школа просуществовала недолго — она была открыта в середине века, в 1661 году ее закрыли, — ее значение, особенно в начальном образовании, было очень велико.

В этот период было открыто много частных школ, в основном привилегированных. Во второй половине XVIII века появились даже экспериментальные школы, например, филантропы в Германии, самым известным из которых был филантроп в Дессау, основанный И. Б. Базедовым.

Подобные закрытые учебные заведения, в основном аристократические, открывались и в Европе, но, как правило, их век был недолог, и они прекращали свое существование, как только тот или иной организатор по тем или иным причинам отказывался от руководства школой.

В семнадцатом и восемнадцатом веках домашнее обучение было распространено и в Европе. Однако по мере развития государственных школ домашнее обучение уже не могло достичь своих целей и прекратило свое существование в XIX веке.

Таким образом, классическая школа оказалась самой важной в развитии среднего образования в Западной Европе. В начале ХХ века гимназия потребовала кардинальной реформации содержания образования, которая была реализована путем пересмотра содержания классических предметов и включения, прежде всего, математических дисциплин.

Высшее образование. 17 и 18 века. — Это был период бурного развития высшего образования в Западной Европе. Самым важным в развитии университетского образования было, прежде всего, то, что его содержание в значительной степени основывалось на естественных науках, то есть университеты сочетали классическую гуманитарную культуру с естественными науками. Во-вторых, в XVIII. Век перехода на национальные языки, позже, чем в других странах, в 1912 году в Италии была отменена латынь. В-третьих, в начале XIX века в ряде европейских стран была провозглашена автономия университетов. В-четвертых, с XVII века в европейских странах создавались различные типы специальных высших школ и институтов: военные, лесные, сельскохозяйственные, педагогические и так далее.

В целом, начиная с XVIII века, в Западной Европе начала формироваться современная система высшего образования.

Академии наук. Важнейшим признаком Нового времени является создание академий наук в европейских странах, начиная с XVII века. Век Просвещения сделал литературу, прессу, театр и библиотеку главными средствами образования и воспитания народа, и порой их влияние на людей было гораздо сильнее, чем влияние официальных учебных заведений.

Говоря об образовании в этот период, нельзя не упомянуть об организации специального образования и профессионального обучения.

Специальное образование. Начиная с XVIII века в Европе стали появляться специальные школы: открывались приюты для обучения слепых, глухих и т.д.

Профессиональное образование. Семнадцатый и восемнадцатый века. — Именно в этот период было создано высшее профессиональное образование. Начиная с 19 века, в различных европейских странах были созданы учреждения начального и среднего профессионального образования.

В развитии технологий в этот период также наблюдается, с одной стороны, глубокая преемственность с технологиями эпохи Возрождения. Особенно это касается такой формы обучения, как урок в классе, и многих методов преподавания. С другой стороны, появляются новые формы и методы. Два основных фактора определили развитие технологий в современную эпоху. Во-первых, выдвижение в педагогике Просвещения в качестве основного объяснительного принципа образования идеи индивидуальной личности, что, в свою очередь, потребовало создания образовательных систем в целом и технологий обучения в частности, направленных на развитие человека, его индивидуальности, активности, самостоятельности и творчества. Во-вторых, профессиональная подготовка учителей. Из XVIII. Century постепенно начинает формировать систему массовой подготовки учителей. И это ставит задачу его методологической, технологической подготовки. Поэтому проблема технологии становится частным случаем профессиональной подготовки любого учителя, так что совершенствование технологии становится непрерывным процессом. С этого же времени начинается массовое формирование методик преподавания отдельных предметов.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Методическое сопровождение социально-личностного развития дошкольников в ДОО
  2. Методика организации и проведения игры-путешествия
  3. История становления тифлопедагогики как самостоятельной науки в россии
  4. Сравнительная специальная педагогика
  5. Сухомлинский о воспитании в системе
  6. Требования к профессиональной компетенции и мобильности учителя
  7. Воспитание в советской школе
  8. Классификация современных образовательных технологий
  9. Образовательное законодательство Российской Федерации
  10. Методики дошкольного образования