Для связи в whatsapp +905441085890

Образовательная система России — Образование как социальное явление

Любое общество существует только тогда, когда его члены следуют его ценностям и нормам поведения, которые определяются конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации, в ходе которой он приобретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс и связывают ее со сменой места жительства, сообщества, семейного положения, а также с наступлением старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не ограничивается. Она подразумевает развитие, самоопределение и самореализацию личности. Причем, такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией называется образованием, которое представляет собой сложное социально-историческое явление со многими аспектами и гранями, которые, как уже говорилось, изучаются целым рядом наук.

Термин «Bildung» (по аналогии с немецким «bildung») происходит от слова «образ». Образование понимается как единый процесс физического и психического формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на определенные идеальные образы, социальные нормы, исторически закрепленные в общественном сознании (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитый человек). В таком понимании образование является неотъемлемой частью жизни всех обществ и всех людей без исключения. Поэтому оно является, прежде всего, социальным явлением, представляющим собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства.

Образование стало особой сферой общественной жизни с того момента, когда процесс передачи знаний и социального опыта был отделен от других видов деятельности общественной жизни и стал делом людей, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления и языка.

Ученые, изучающие социализацию детей на стадии первобытного общества, считают, что воспитание в это время было вплетено в систему социальной и производственной деятельности. Функции образования и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению выполнялись всеми взрослыми непосредственно в процессе приобщения детей к выполнению трудовых и общественных обязанностей.

Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизни, а в некоторых развитых сообществах, таких как ягуа (Колумбия, Перу), младших детей обучали в основном старшие дети. В каждом случае образование было неотделимо от социальной жизни и являлось ее обязательной частью. Дети вместе со взрослыми добывали пищу, охраняли дом, изготавливали инструменты и одновременно учились. Женщины давали девочкам уроки домоводства и ухода за детьми, а мужчины учили мальчиков охоте и обращению с оружием. Вместе со взрослыми дети приручали животных, выращивали растения, наблюдали за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались охотничьим успехам, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и смерть соплеменников. Таким образом, образование происходило сложным и непрерывным образом в процессе самой жизни.

Однако представление о первобытном обществе как об обществе, в котором процесс воспитания происходил спонтанно, без специальных усилий, не является верным. В ходе специальных исследований было установлено, что у людей того времени не могло быть достаточно развитой системы накопления информации и ее передачи от одного поколения к другому. Изучение опыта первобытных обществ позволило отойти от традиционного взгляда на труд только как на средство существования и понять его огромную гуманистическую ценность.

Образовательная система России - Образование как социальное явление

Образование как социальное явление

В этом отношении особый интерес представляет классическая работа американского этнографа Маргарет Мид, которая изучала жизнь коренного населения на островах Самоа в Тихом океане. В Самоа практически не существует различий между делами взрослых и играми детей. «У самоанского ребенка, — отмечает М. Мид, — нет желания превращать взрослые занятия в игру, переносить одну сферу в другую….. Они не строят игрушечные дома, не запускают игрушечные корабли. Маленькие мальчики забираются в настоящие каноэ и учатся управлять ими в безопасных водах лагуны. «

Процесс социализации, включая образование, у первобытных народов был не простым и требовал от взрослых понимания процесса развития ребенка. Обряд перехода, знаменующий переход от детства к взрослой жизни, наглядно иллюстрирует это. Юноши и девушки в присутствии всего племени демонстрировали знания, умения, ловкость, доказывали способность переносить боль, преодолевать страх и так далее.

Мы также не должны думать об образовании в первобытном обществе как о чем-то недифференцированном, едином для всех племен. Содержание и технологии образования и воспитания у разных народов были разными и, соответственно, давали разные результаты. Например, жители острова Алора в Тихом океане отличались безразличным отношением к детям, которых ничему не учили, плохо кормили и совсем не заботились о них. Такое отношение вызвало у детей депрессию и озлобленность. Процесс социализации был трудным и затянутым. Племя характеризовалось недружелюбными отношениями, постоянными ссорами и низкой эмоциональностью. Напротив, для индейского племени команчей была характерна постоянная забота о детях со стороны матери или отца в сочетании с разумными требованиями. После первой удачной охоты подросток обретает независимость. Благодаря эмоциональному и довольно строгому воспитанию из него вырос сильный и уверенный в себе человек, который не знал страха смерти. Отношения взрослых друг к другу были пронизаны заботой и участием.

При всех своих различиях и нюансах образование в предклассовых обществах было социальным по своей природе, поскольку происходило в процессе повседневной общественной, прежде всего производственной, жизни. Более того, все взрослые выполняли воспитательные функции по отношению ко всем детям, а не только к своим собственным, причем старшие дети участвовали в воспитании младших. Именно эта особенность воспитания в первобытном обществе позволяет назвать его архаическим типом воспитания (Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Борисова).

Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению количества информации и опыта, которые необходимо было передать молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие было разрешено путем создания социальных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Например, чтобы сохранить богатство фольклора, жрецы тохунга (племена маори в Новой Зеландии) практиковали многочасовое повторение мифов, генеалогий и легенд. Каждое племя создавало специальные школы — vare vananga (дома знаний), где особо опытные люди передавали свои племенные знания и опыт, знакомили с обрядами и традициями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Молодые люди провели в школе много месяцев, изучая духовное наследие слово за словом. В вара-вананга молодые люди также обучались различным ремеслам и сельскохозяйственным практикам, изучали лунный календарь и учились находить благоприятное время для начала и окончания сельскохозяйственных работ по звездам. Полный курс обучения в такой школе длился несколько лет. Такие школы существовали не только среди маори, но и среди других племен. Распространение таких школ значительно ускорило человеческий прогресс, сделало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.

Появление частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привело к разделению функций обучения и воспитания и переходу от общественного воспитания к семейному, когда в роли воспитателя выступало не общество, а родители. Основной целью воспитания было формирование хорошего джентльмена, наследника, способного сохранить и приумножить богатство, накопленное родителями, как основу семейного благополучия.

Благополучие материала

Но даже мыслители древности признавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не через семью, а через общественные формы образования. Например, древнегреческий философ Платон считал обязательным, чтобы дети правящего класса получали образование в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, разработанную в древней Спарте. Государственный контроль над образованием начинается с самых ранних дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в школы-интернаты, где царил суровый образ жизни. Главной целью воспитания было вырастить сильных, свирепых, выносливых, дисциплинированных и умелых воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Похожая система образования существовала в древних Афинах.

Следует отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сформировавшимися там системами образования, которые обеспечивали населению высокий уровень культуры. Наличие государственного, храмового и других форм образования наряду с семейным было характерно для многих рабовладельческих обществ.

Изобретение письменности и математических символов не только революционизировало способы накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Изучение предмета требовало ежедневных специальных занятий в течение нескольких лет. Для организации обучения требовались подготовленные для этого люди. Таким образом, произошло отделение интеллектуального воспроизводства от единственного процесса воспроизводства социальной жизни — образования, которое осуществлялось посредством воспитания и обучения в подходящих для этого учреждениях. Это также означало переход от неинституциональной социализации к институциональной.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризовались утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы обычно открывались и содержались церковью, в них преподавали монахи и священники. Их главной целью было распространение религии и укрепление влияния церкви в обществе. В крупнейших школах, помимо обучения, изучались чтение, письмо, арифметика, пение, латынь, геометрия, астрономия, музыка, риторика. Такие школы готовили не только духовенство церкви, но и обучали людей для светской деятельности.

Следует отметить, что общий уровень образования резко снизился в Средние века. Светские феодалы презирали любой труд, в том числе и интеллектуальный. Умение читать и писать считалось необязательным, поэтому образование мальчиков сводилось к освоению «семи рыцарских добродетелей»: умению скакать на лошади, плавать, владеть копьем, охотиться, играть в шахматы, сочинять стихи и играть на музыкальных инструментах. Всему этому мальчиков учили в основном в семье под руководством учителей. Девочки из феодальных семей учились читать, писать и исповедовать религию либо дома под руководством воспитателя, либо в монастыре.

Усложнение социальной жизни и государственного аппарата требовало все больше и больше образованных людей. Городские школы, которые не зависели от церкви, начали обучать их. В XII-XIII веках в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, фармацевтов, юристов, нотариусов, секретарей и государственных служащих.

Возросшие социальные потребности в области образования столкнулись с нехваткой образованных людей. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе преподавания в школах и лекционно-семинарской системе в университетах. Использование этих систем обеспечило организационную четкость и порядок в учебном процессе и позволило одновременно передавать информацию десяткам и сотням людей. Это в десятки раз повысило эффективность образования, снизило его стоимость, повысило доступность и охват.

Еще до Второй мировой войны высшее образование было необходимым условием для того, чтобы успешно справляться с рабочими профессиями. Это выразилось в увеличении продолжительности обязательного образования, расширении школьных программ за счет естественно-научных предметов, отмене платы за начальное и среднее образование в ряде стран. Неполное, а затем и полное среднее образование стало главным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина 20-го века характеризуется беспрецедентным расширением различных форм образования для детей, молодежи и взрослых. Это время так называемого «образовательного взрыва». Это стало возможным благодаря тому, что автоматы, заменив механические машины, изменили положение человека в производственном процессе. Его основной функцией стало наблюдение за технологическим процессом с целью предотвращения отклонения от заданных параметров, а также регулирование и настройка (тюнинг) автоматизированной системы, если это необходимо. Развитый интеллект, хорошая педагогическая и техническая подготовка рабочего стали иметь решающее значение.

Жизнь поставила вопрос о новом типе работника, который гармонично сочетает в своей производственной деятельности функции умственного и физического, управленческого и исполнительского труда, постоянно совершенствует технологию и организационно-экономические отношения. Постоянное обновление техники и технологии производства привело к быстрому росту профессионального образования, основанного на практическом опыте.

Методология преподавания в период становления двухуровневой системы высшего образования

Разработка новых методик в период становления двухуровневой системы образования в России основывалась на следующих положениях.

Концепция текстоцентрического подхода как модели обучения иностранному языку в процессе профессионального образования, включая теоретическое обоснование новой профессионально-квалификационной структуры образования, обеспечивающей его преемственность; обоснование целей и уровня обучения иностранному языку при сохранении его целостности в смысле неизменного «ядра»; обоснование новой модели образовательного процесса на основе принципов целесообразности, последовательности, поэтапности, постоянства, устойчивости, вариативности, синергии

Структурно-функциональная модель процесса реализации текстоцентрического подхода в образовательном пространстве высшей школы, построенная как система специального образования, основана на использовании разнообразных текстовых материалов, которые различаются по содержанию, дидактическим задачам, методам обучения, особенностям познавательной деятельности учащихся, особенностям их умственных действий, форме применения, конечным результатам и т.д.Содержание учебника основано на составе дидактических задач, методах их решения, особенностях их умственных действий, форме применения, конечных результатах и др. Содержание учебника основано на разнообразных методах обучения, которые отличаются составом дидактических задач, способами преодоления, особенностями познавательной деятельности учащихся, особенностями их умственных действий, формой применения, конечными результатами и т.д. ; включение разнообразных компонентов содержания, ориентированных на различные дидактические цели подготовки специалиста (цели общеобразовательного уровня, цели профессиональной подготовки, цели дополнительного образования) и уровни восприятия информации в зависимости от тезауруса студента; использование разнообразных технологий обучения на основе личностно-деятельностного подхода, обеспечивающих единство организационных форм и методов обучения иностранному языку.

Результаты экспериментального исследования текстоцентрированного подхода как совокупности процессуально-методических действий учителя и учащихся для достижения образовательных целей с гарантированным успехом. Доказано, что текстоцентрический подход обеспечивает такую организацию учебного процесса, при которой многообразие текстового учебного материала становится предметом активного мышления и практических действий каждого студента, закладывая основы творческой личности и профессиональной компетентности специалиста через совокупность принципов ее формирования:

  • Адаптироваться к процессу обучения;
  • Соответствие уровня абстракции изучаемого материала и тезауруса студентов;
  • единство научной и педагогической деятельности преподавателя;
  • Непрерывное образование и развитие профессионального творческого мышления.

В это время возросла роль профессиональной подготовки, понимаемой как результат профессионального образования и развития личности человека (А.М. Новиков), что, очевидно, вызвало увеличение количества педагогических и психологических работ по проблемам высшего образования. Как известно, образование — это целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно-исторического социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях: Непосредственность (медиация), сознательность (интуитивность), доступность управления, взаимосвязь образования и культуры, связь с будущей специальностью, способ организации обучения (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Л.Н. Ланда, И.Ю. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Н.Ф. Талызина).

На этапе обучения двухуровневой образовательной системы принято несколько типов обучения: проблемное, программированное, характерологическое или контекстное и личностно-ориентированное, представленное несколькими концепциями: психо-дидактической (I.С. Якиманская), дидактический (В.В. Сериков), проективный (И.И. Алексеев), культурологический (Е.В. Бондаревская), самоорганизованной педагогической деятельности (С.В. Кульневич), аксиологический (И.Б. Котова, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), педагогика свободы (О.С. Газман), парадигмальные подходы (андрогогический, акмеологический, коммуникативный) — сравнение традиционной, гуманистической и эзотерической парадигм (П. Блюм, М.В. Богусловский, Р. Ганье, Ж. Капель, И.А. Колесников, L. Крох, Б.Т. Лихачев, Ж. Мажо, Р. Мейер, Д. Равич, Б. Скиннер, Р. Тайлер, Ж.В. Укке, К. Финни, Ж.Г. Фокин); а также лежащие в их основе методологические подходы (системно-деятельностный, синергетический, коммуникативно-диалогический, имитационный, сущностный). В обобщенном виде можно говорить о существовании двух образовательных парадигм — формирующей (традиционной) и развивающей (личностно-ориентированной).

Современное состояние методологии в высших учебных заведениях с двухуровневой системой образования

В настоящее время в Российской Федерации существует система высшего профессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы с элементами советской системы высшего образования.

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предусматривает, что основные образовательные программы высшего профессионального образования могут реализовываться непрерывно и поэтапно.

Закон устанавливает следующие уровни высшего профессионального образования:

  • высшее профессиональное образование, подтвержденное квалификацией (степенью) «бакалавр» (срок освоения основных образовательных программ — не менее четырех лет);
  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением квалификации «Дипломированный специалист» лицу, успешно сдавшему итоговый экзамен (срок освоения основных образовательных программ — не менее пяти лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами);
  • высшее профессиональное образование, подтвержденное присвоением лицу, успешно прошедшему последнюю аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоения основных образовательных программ — не менее шести лет).

Завершение высшего профессионального образования различных уровней удостоверяется дипломом бакалавра, дипломом квалифицированного рабочего с высшим профессиональным образованием и дипломом магистра. Образование лиц, не завершивших обучение по основной программе высшего профессионального образования, но успешно сдавших промежуточную аттестацию (не менее двух лет обучения), признается неполным высшим профессиональным образованием и подтверждается выдачей дипломов установленной формы, хотя такие дипломы не дают права на осуществление соответствующей профессиональной деятельности и их юридическое значение соответствует значению академической справки.

Соотношение между указанными уровнями высшего профессионального образования в законе не определено.

Действующий порядок разработки, утверждения и реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования утвержден постановлением Правительства РФ на основании статьи 7 Закона РФ «Об образовании» и с принятием в 1996 году. В Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» изменения не вносились. В вышеупомянутом постановлении говорится о признании государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования:

  • в части общих требований к структуре высшего профессионального образования и образовательных программ высшего профессионального образования, условий их реализации, нормативов учебной нагрузки обучающихся и ее максимального объема — Правительство Российской Федерации;
  • в части государственных требований к минимуму содержания, уровню подготовки выпускников по отдельным направлениям (специальностям) высшего профессионального образования, образцов документов о высшем профессиональном образовании, перечня направлений (специальностей), правил государственного контроля за соблюдением стандарта — федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим управление в сфере высшего образования, по согласованию с федеральными органами исполнительной власти, осуществляющими управление в сфере высшего образования.

Помимо преподавательской деятельности, преподаватели вузов с двухуровневой системой образования уделяют большое внимание методической работе, которая ведется по следующим основным направлениям:

  • Совершенствование педагогических навыков преподавателя университета;
  • Совершенствование методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах;
  • Разработка и внедрение в учебный процесс необходимых дидактических материалов и программ;
  • Совершенствование структуры обучения и внедрение современных эффективных форм организации обучения иностранным языкам в высшей школе;
  • Разработка материально-технической базы.

Вопросы совершенствования методики преподавания в высшей школе, повышения качества и эффективности образовательной деятельности обсуждаются на методических семинарах, республиканских и региональных научно-методических конференциях, в которых преподаватели всегда принимают активное участие.

Помимо педагогической и методической работы, они занимаются прикладными исследованиями в трех основных областях:

  • Разработка психолого-педагогических основ языкового взаимодействия субъектов в условиях институционализированных форм обучения;
  • Совершенствование педагогических навыков преподавателя университета;
  • Совершенствование методического обеспечения учебного процесса по иностранному языку.

В настоящее время исследовательская работа в этом направлении продолжается. Педагогические коллективы многих вузов занимаются разработкой методики формирования иноязычных коммуникативных умений студентов в условиях неязыкового вуза. Практическая значимость данной работы достаточно высока, так как разработанные методы, судя по полученным промежуточным результатам, позволяют значительно повысить уровень образования студентов вузов.

В высших учебных заведениях ведется постоянная научно-методическая работа: это ежедневная работа по совершенствованию методики преподавания, это внедрение современных эффективных методов и форм обучения, разработка новых дидактических материалов, поиск оптимального сочетания дидактических и технических средств обучения в учебном процессе и т.д.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Основные направления и формы деятельности классного руководителя
  2. Воспитательный план школы по направлениям
  3. Методика обучения математике в начальной школе
  4. Адаптация детей в детском саду
  5. Организационно-управленческие условия повышения эффективности познавательной деятельности учащихся на уроке
  6. Отрасли коррекционной педагогики
  7. Глоссарий по педагогике
  8. Гендерное воспитание ребенка в неполной семье
  9. Мониторинг профессионально-образовательного процесса
  10. Особенности использования песенного и поэтического материала (стихов и рифмовок) на уроках