Образовательное пространство: понятие и уровни - Понятие "образовательная область" и его региональная интерпретация

Оглавление:

Одной из особенностей российского общества конца XX — начала XXI века является радикальное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки. Развивающееся общество, переживающее период перехода от ценностно-нормативного отношения к неопределенности, к открытости человеческой жизнедеятельности, обратило внимание на систему образования, справедливо полагая, что она способна обеспечить людей необходимой социальной поддержкой и возможностью строить жизненные планы, несмотря на разрушительные социальные процессы.

Гуманизация образования в современных условиях способствует пониманию образовательных процессов на методологическом уровне и, как следствие, научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании. Изучение опыта системного подхода в педагогике, особенностей феноменологического анализа педагогической реальности и т.д. приводит к выводу, что понимание ряда педагогических явлений осложняется их метафорическими ценностями из-за концептуальной неопределенности. Таким образом, современная педагогическая теория недостаточно представила методологические основы для понимания многомерности, многослойности педагогических феноменов, актуализируемых новой социальной практикой. Образовательное пространство — это одно из таких явлений, которое требует научного обоснования.

Одна из первых попыток определить содержание понятия «образовательное пространство» относится к середине 90-х годов XX века. Она трактовалась как «место», существующее в обществе, где субъективно устанавливается совокупность отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность различных систем (государственных, общественных и смешанных) для развития индивида и его социализации. Также возможно внутреннее индивидуальное образовательное пространство, дизайн которого заключается в опыте каждого человека. По мнению авторов, «введение этого термина в научный оборот связано с отказом от ранее принятого (в рамках прежней парадигмы) представления образовательных процессов как линии, траектории или канала, по которому нормативно должен двигаться учащийся». В середине 1990-х годов определение этой концепции как новой ценности образования стало основополагающим для педагогической науки. Идея педагогического пространства подчеркивает исторически развивающийся предмет педагогики, специфику человека и его атрибутов, доступных для педагогического воздействия, а также особые социокультурные условия, по-разному организующие «мир человека» в посттоталитарном обществе.

Динамика социальной ситуации, ее ценностно-нормативная неопределенность, внедрение западных ценностей и моделей развития, отсутствие реалистичных образовательных стратегий, спонтанность результатов педагогической деятельности и другие социально-педагогические факторы также способствовали внедрению исследуемого нами понятия в педагогику. Основываясь на работе Б.С. Братуся, следует отметить, что посттоталитарное общество получило в качестве ценности иной тип общества и иной тип человека. По его словам, личность находится в потребностно-мотивационном переходном состоянии, «которая не знает своего конкретного объекта пути, не знает себя, но пытается познать, определить на основе существующего, видимого, узнаваемого круга, веера возможных объектов». Происходит перебор, увлечение той или иной вещью, но ни один из вариантов не является окончательным, напротив, они меняются с необычайной быстротой, и в этом процессе все возможно и все крайне нестабильно». Поэтому использование термина «образовательное пространство» в педагогике стало альтернативой традиционному понятийно-терминологическому тезаурусу и показателем состоятельности педагогического знания в условиях перехода России к открытому диалогу с миром, ее вхождения в глобальное образовательное пространство. Таким образом, была предпринята попытка зафиксировать факт усложнения объектов педагогической действительности.

Анализ ряда исследований выявил следующие типичные случаи использования термина «образовательное пространство»:

как метафора;
как синоним термина «образовательная среда»;
в смысле «территориальной» категории, обозначающей масштаб определенных явлений в образовании или социальной практике;
в результате возможной интеграции существующих элементов системы образования;
в важности одного из уровней социального пространства (в дополнение к экономическому, политическому, культурному пространству);
как явление в социальных отношениях стран, как специфическое качество единства;
в результате конструктивной деятельности.

Усиление метафоричности термина указывает на поиск «максимальной адекватности понимания», «преодоление однозначности» «модифицирует понимание педагогической реальности, восприятие ее целостности». Использование его синонимичности обусловлено многообразием возможных форм организации в структуре окружающего мира; география — простейшей трактовкой взаимодействия элементов системы и т.д.

Понятие «образовательная область» и его региональная интерпретация

Особое внимание при анализе было уделено понятию «единое образовательное пространство России», которое используется в связи с модернизацией российского образования и реализацией мер Болонского процесса. В советской педагогике пространственные характеристики воспитания не были востребованы, так как идеологическое, экономическое, социальное уравнение людей и территорий, входивших в состав Союза, в равной степени обеспечивалось минимально необходимым для достижения единой цели воспитания (типичный принцип системной организации). Четкая вертикаль и горизонталь управления, один тип школы (за исключением школ с определенной парциальностью), отраслевой принцип профессионального обучения, государственное финансирование, политическая служба (кроме того, социальный статус учителя, уровень жизни населения и т.д.) не создавали ситуацию выживания человека в обществе и в этом контексте не реализовывали социальную миссию системы образования. В начале 1990-х годов стало очевидно, что Россия состоит из принципиально разных территорий, и жизненные перспективы людей существенно различаются в зависимости от близости/удаленности от центра. Система образования в разных условиях выявила ряд проблем, которые усугубились в связи с переходом к новой экономике. Выражение «единое образовательное пространство России» косвенно отразило еще одну педагогическую реальность современной педагогической теории — важность личности и набора смыслов, формируемых образованием и людьми в нем.

По мнению А.Ф. Степанищева, современная ситуация характеризуется «совместным развитием диалектики и синергетики в лоне союза постнеклассической философии и науки». Взаимное движение философии и науки легло в основу их развития, а именно: «Философия <…> пытается ухватить и процессно-номическую точку зрения <…> Наука <…> «рвется» к событийно-номическому уровню исследования». В этом контексте анализ термина «образовательное пространство» показал, что он теряет свою метафоричность и синонимичность с термином «образовательная среда», подтверждая сложность современной образовательной реальности, которая содержит разные степени «читаемости» в человеческом тексте. Сравнительный и сопоставительный анализ показал, что образовательное пространство не является альтернативой образовательной среде и медиа-подходу. Это обоснования и выводы о способах взаимодействия человека с миром, различных типах образовательной реальности, существующих в разных системах образовательного знания. При этом образовательное пространство, отражая событийное движение науки, соотносится с понятиями «событие», «вероятность», «неопределенность», «интерпретация», «встреча», которые стали известны, но из-за отсутствия достаточного теоретического и эмпирического материала не в полной мере осмыслены педагогически.

Результаты аналитической работы позволили отметить многообразие проявлений образовательной реальности, что обусловлено многомерностью человека и окружающей действительности. «Реальность — это то, что мы интерпретируем как реальность», «мы имеем право считать реальным только то, что поддается наблюдению или может стать таковым с помощью доступных человеку средств». Осмысление педагогической реальности происходит в определенном круге явлений, которые соответствуют практическому опыту жизни человека в современной социокультурной ситуации. Его сложность обусловлена рядом факторов.

Российское общество постепенно превращается в «общество всеобщего риска», когда социальная жизнь, отягощенная нарастающей чередой больших и малых рисков, ожидание опасности делает зависимость от риска нормой повседневной жизни.

Культурная составляющая российской социальности в рассматриваемый период определяется нарушением культурно-цивилизационного баланса, «идет процесс адаптации всей культурной системы к формирующемуся глобальному информационному пространству», «в результате мы живем в обществе, где карнавал отложен».

«Мы находимся в ситуации двойного постпостмодернизма»; открытость, незавершенность, тиражирование, имитация и неравновесие стали качественными характеристиками состояния культуры, которые в той или иной мере влияют на образование и науку; экономическая доминанта общественного развития усиливает его «рыночность» и «продаваемость».

«Человек нашей культуры, воспринимающий себя как личность, социально обусловлен. И это в двух отношениях. С одной стороны, он обусловлен базовыми дискурсами, которые навязывают ему реальность и сценарии поведения, а с другой — практиками, которые предоставляют ему социальные услуги».

Те, кто родился между 1980 и 1990 годами, фактически сразу попали в «общество знаний».

Типы личности

Сегодня выделяют следующие типы личности как полемические: социальный, виртуальный, рефлексивный. Это сильно осложнило педагогическую реальность, тем более что педагогических методов, способов, приемов работы с ними явно недостаточно.

Сложность российской социальности, человека как такового, явлений его становления и развития открыто поставила вопрос о педагогической реальности, в которой не только будут наблюдаться последствия новой социальной ситуации. Она должна содержать способы их понимания и инициировать разработку соответствующих педагогических методов, приемов и инструментов.

Одним из современных ответов на этот вопрос является теория поликультурного образовательного пространства, которая представляет целостное научное видение уникальности образования как культурного феномена, как человека, который живет, учит и учится на пересечении физического и ментального измерений объективной реальности. Представленная теория определяет образовательное пространство как особую реальность, в которой концептуальный смысл занимает место человека. «В поликультурном образовательном пространстве каждый ребенок способен интегрировать в свое сознание различные культурные сферы, что позволяет ему расширить пространство собственного образования. Это возможно, когда человек постоянно находится на грани культур, может говорить на разных «культурных» языках, живет разными культурными моделями жизни и объединяет в своем сознании разные способы мышления». Разработанная теоретическая модель образовательного пространства сфокусировала в себе ведущие идеи управляемого развития образования, принципами которого являются мультикультурализм, культуросообразность, интегративность и диалогичность. Представленная теория поликультурного образовательного пространства является неклассическим обоснованием преодоления конечности образовательной системы через осмысленную деятельность субъекта, осуществляемую в рамках гуманитарной методологии. Понимание этого подхода привело нас к пониманию того, что прямое сопоставление человеческой деятельности и образования как системы, процесса и результата педагогической деятельности студентов служит утверждению событийно-номического отражения мира в педагогической науке.

Образовательное пространство проявляется в моменты «сближения» человеческой жизни и образования. В исследуемый период (1993-2005 гг.) внешним индикатором непосредственного сближения индивидуальной жизни и образования стали российские регионы, где в конце 1990-х годов особенно остро проявились следующие черты: неясные жизненные перспективы людей, отсутствие возможностей для активного движения населения, неразвитость информационных ресурсов, депрессивное состояние. Негативные последствия этих особенностей усугублялись удаленностью районов от центра. Внутренним показателем стало «проживание» критических ситуаций в образовании, «проживание» радикальных изменений в обществе и в себе в переломные 1991, 1992, 1998 гг. Это позволило выделить характеристику событийности, понимаемую как проявление онтологического перехода, который совершила личность, общество в период, когда были разорваны культурно-цивилизационные связи, по-другому подошли к смыслу личности, целям, ценностям и ориентациям образования и педагогической деятельности. Наблюдаемый эффект непосредственного сосуществования человеческой жизни и образования показал меняющуюся роль педагога в событиях развития человека и мира, раскрыл особенности характера ученика, которому самому пришлось испытать жизнь в меняющемся мире.

Исследование семантического поля образовательного пространства показало, что оно может быть понято как явление, равное по объему событийному выражению и может быть определено категорией человека, категорией жизненных смыслов, которые проявляются там, где образование становится системообразующим и ресурсосберегающим фактором жизнедеятельности. В этом контексте образовательное пространство — это событие обучающих и обучающихся, в котором запечатлевается новое (ранее невостребованное) качество многомерности личности и ее свойства мета-эго, «присущее человеку в его взаимодействии с напряжением жизни». Методологической основой такого понимания педагогической реальности является вероятностная философия (представление о реальности как семантическом континууме, содержащем все возможные смыслы, через смысловую архитектонику личности) и антропный принцип в работах Н.Н. Моисеев, В.В. Налимова; теория образа, знака и значения, представленная в работах А.А. Потебни, П.А. Флоренского, А.Ф. Лосева; системный диалектический, синергетический и герменевтический подходы, разработанные в современной педагогике; тематический анализ науки, описанный в работах Дж. Холтона; принципы теоретической и практической рефлексии.

Выявление методологических основ и определение образовательного пространства привело к научному обоснованию явлений, происходящих в региональном образовании, к пониманию образовательной реальности конкретной территории. Исследование показало, что адекватным отражением сущности образования является региональное образовательное пространство как качественное своеобразие событий учащихся и студентов, обусловленное их субъектной активностью, детерминированное региональными социокультурными особенностями. Целостность этого образовательного пространства определяется региональным укладом жизни, который отражает особенности жизненного пути человека, ценности и зоны конфликта в его жизнедеятельности, воплощенные в образовании. Культурный контекст отражается в образовании через специфический региональный заказ. Он содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, которые определяют деятельность образовательного сообщества и учащихся. Анализ образовательных практик и применение метода наблюдения показали, что региональное образовательное пространство обновляется в режиме реального времени благодаря желаниям учителей, воспитателей, педагогических работников, учащихся и их родителей. Обобщение и осмысление этих потребностей в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий в концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства. Эта концепция подразумевает понимание педагогическим сообществом культурных и социальных смыслов образования. Практическая ценность реализации такой концепции заключается в том, что она позволяет целенаправленно развивать образование в регионе и является неотъемлемой частью управления региональной системой. Тенденции, вытекающие из целей студентов и учащихся, позволяют более точно определить возможные зоны конфликта и выбрать подходящий сценарий модернизации образования для региона.

«Человеческая» обусловленность вариативности образования делает любые прогнозы в этой области ненадежными. Региональную концепцию полезно применять в деятельности педагогических коллективов, в социальных проектах, в педагогических исследованиях. Содержательные возможности прогнозирования развития регионального образовательного пространства заключаются в достижении ценностно-смыслового единства коллективной педагогической деятельности; в понимании вероятных кризисных ситуаций в образовании; в определении желательных тенденций педагогического развития педагогов.

Реализация гуманитарной парадигмы педагогического знания в понимании образовательного пространства позволяет подойти к разрешению существующих социально-педагогических противоречий между потребностью общества в обеспечении направленного развития образования и недостаточностью его научного обоснования в педагогической науке; между потребностью школы в учителе, готовом к рефлексии и накоплению опыта развития человеческого разума и недостаточностью научно-методического обеспечения этой готовности. Разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства является еще одним шагом на пути построения нелинейных моделей образования.

Особенности развития современного глобального образовательного пространства

Одной из особенностей общества конца XX — начала XXI века является радикальное изменение качества человека. Это существенно повлияло на состояние педагогической науки.

Одна из первых попыток определить содержание понятия «образовательное пространство» относится к середине 90-х годов XX века. Она трактовалась так: «Место», существующее в обществе, где субъективно задается набор отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность различных систем (государственной, общественной и смешанной) по развитию индивида и его социализации. Также возможно внутреннее индивидуальное образовательное пространство, дизайн которого заключается в опыте каждого человека». По мнению авторов, «введение этого термина в научный оборот связано с отказом от ранее принятого (в рамках прежней парадигмы) представления образовательных процессов как линии, траектории или канала, по которому нормативно должен двигаться учащийся. В середине 1990-х годов определение этой концепции как новой ценности образования стало основополагающим для педагогической науки. Идея педагогического пространства обращает внимание на исторически развивающийся предмет педагогики, специфику человека и его качества, доступные для педагогического воздействия.

Объединение мировых систем образования для решения глобальных общественных проблем имеет важное значение, учитывая современные тенденции экономической и политической интеграции и растущую потребность в межкультурном взаимопонимании.

В наш лексикон вошли такие термины, как «социальное, экономическое, политическое, правовое, экологическое, информационное, образовательное, криминогенное пространство» и т.д. В последнее время появилась также тенденция называть интеграционные процессы в различных сферах формированием, развитием определенного пространства: экономического, политического, информационного, образовательного, придавая ему смысл как взаимодействие субъектов общественной деятельности (социальных институтов) в определенных границах — города, района, области, края, республики, страны, группы стран, объединенных общими историческими, культурными, образовательными традициями. В глобальном масштабе выделяется мировое пространство.

В. А. Мясников называет образовательное пространство своеобразным феноменом в социальных отношениях между различными государствами и регионами мира, одним из элементов их политического структурирования, одним из уровней социальной организации общества.

Исходя из анализа исследователей, мировое образовательное пространство определяется как сложная, взаимосвязанная, саморазвивающаяся макросистема, объединяющая большое количество национальных систем образования, различающихся по своим философским и культурным традициям, по уровню целей и задач, по качественному состоянию. Однако его нельзя сводить только к сумме национальных систем образования. Это соответствует принципу целостности, и здесь мы используем глобальный подход.

Целостность мирового образования обусловлена единством и взаимодействием социальных качеств политики и политических сторон общественной жизни. Совокупность всех типов образовательных структур является областью специфического взаимодействия национальных образовательных систем и их отдельных связей. Взаимное использование особенностей одной страны в образовательном пространстве других стран способствует дальнейшей интеграции. Объединение усилий всех образовательных «институтов», использование потенциала образовательных систем и поиск парадигмы будущего образования становятся дополнительным фактором интеграции.

Сегодня мировое образовательное пространство демонстрирует ряд общих организационных, содержательных элементов, ценностей, которые представляют собой серьезный внутренний консолидирующий потенциал, поддерживаемый универсальными тенденциями к демократизации и гуманизации образования, а также идеей непрерывности последнего как процесса. Национальные и региональные образовательные системы не могут игнорировать эти тенденции. Особенностями такой интеграции являются: согласованная образовательная политика, взаимное сближение и взаимодополнение национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая за счет их регулирования возникающими наднациональными институтами, постепенное перерастание национальных образовательных систем из их государственных рамок, появление тенденций к формированию единого образовательного пространства как эффективной формы реализации задач образования будущего.

Формирование характера мирового образования

Глобальное образовательное пространство характеризуется такими чертами, как динамичность, интернациональность и различная плотность связей между компонентами и концентрацией образовательных систем.

Пространство формирования мира как система соответствует принципу взаимосвязи системы и среды. Его формирование зависит от социально-экономической, политической и правовой сферы, а также обусловлено развитием мировой инфосферы. Все вышеперечисленные сферы, в свою очередь, зависят от изменений в образовательном пространстве.

Кроме того, на основе изученной литературы мы пришли к выводу, что мировое образовательное пространство характеризуется полиструктурностью своей системы, что позволяет описать последнюю путем выделения основных элементов ее структуры, характеристик их внутренних связей. Многоструктурность как категория описания образовательного пространства позволяет понять его не как одинаковость, а как условие обогащения и развития как самостоятельных структур, так и всей развивающейся системы, как совокупности взаимодействующих различных образовательных систем (пространств) разного уровня.

Мультиструктурность отражается в существовании нескольких относительно автономных базовых подструктур в рамках глобального образовательного пространства. А.П. Лиферов выделил пространственные (территориальные) и организационные подструктуры как наиболее важные для изучения проблем формирования единого глобального образовательного пространства.

Пространственная субструктура подразумевает, с одной стороны, территориальные пропорции, пространственную структуру, а с другой — природу глобального взаимодействия «центра» и «периферии» мирового образования. Пространственная подструктура глобального образовательного пространства состоит из компонентов — образовательных структур одного государства, региона и т.д., которые сами по себе могут рассматриваться как системы.

Считаем, что формирование пространственной субструктуры глобального образования может базироваться на следующих принципах: существование в отдельных странах устоявшихся территориальных образовательных структур как своеобразной субструктуры их экономик; существование территориальных образовательных структур высшего порядка и наиболее «продвинутых» в своем взаимодействии; признание многофункциональности глобальной системы образования как на глобальном уровне, так и в формирующихся крупных мета-блоках, макрорегионах и факультетах

С пространственной структурой тесно связана организационная подструктура, на которую влияют такие мировые тенденции, как интернационализация и глобализация — следствие социально-экономических, политических и правовых факторов. В Западной Европе, например, заметно влияние наднациональных институтов на развитие образования. Неотъемлемой частью большинства образовательных пространств является участие их субъектов в международных проектах и программах, а также функционирование на их территории филиалов крупных открытых университетов, которые начинают играть важную роль в решении проблем глобального образования.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: