Образовательное пространство: принципы и функции - Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства

Оглавление:

Статья посвящена пониманию педагогической реальности как образовательного пространства, эвентуальный характер которого устанавливает рефлексивно-гуманистический дискурс педагогики как методологическое основание понимания типов педагогической реальности, позволяющее признать адекватным отражение формирования педагогической реальности определенной территории — регионального образовательного пространства.

Результаты аналитической работы показали, что к середине 1990-х годов педагогика была в значительной степени готова к выведению систем категорий для обсуждения и дальнейшего исследования ряда педагогических явлений, актуализированных новой социальной практикой. Отсутствие методологических оснований для их деривации обычно позволяло переводить лишь метафорические значения содержательно измененных явлений. Суждения о педагогической реальности, о качестве человека, об образовательном пространстве, об образовании как встрече, о целях педагогической деятельности, об образовательном пространстве и т.д. стали дискуссионными. В результате педагогическое знание объективно актуализировало собственные противоречия, которые, по мнению некоторых авторов, заключались в сохранении вторичности позиции человека через педагогическую практику, что обусловило несостоятельность некоторых дидактических и педагогических решений рассматриваемого периода и неудачные реформы в области образования. Обращению к «гуманизированной» части педагогического знания препятствовало недостаточное понимание педагогическим сообществом (учителями, воспитателями) того, что и человек, и сама система образования лишь формально повторяют свое состояние из советского периода. По сути, формируется другой человек, носитель «скобочного сознания», и другая система образования, которая теряет черты «знаниевого» обозначения развития человека и является регионально неоднородной. Заявленная стратегическая цель — удовлетворение образовательных потребностей населения через формирование динамичной образовательной системы, сочетающей в себе черты адаптивного и прогрессивного развития — является определяющей для российской системы образования, но пути ее достижения многовариантны. При такой многомерности понимание специфики связи человека с миром через образование становится одной из самостоятельных ценностей в определении качественных изменений его содержания, которое может по-разному отражать заявленную цель.

Современное образование, ставшее сферой интеллектуального производства, зависящего от экономической целесообразности, по-прежнему несет в себе культурообразующее свойство как системное качество. Феномен культуры неоднороден, но та его часть, которая содержит состав ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний и т.д., то есть образцов, составляет суть образования. В современной ситуации, в связи с изменениями, они уже не поддаются прямому переносу, а отражаются в человеке через шаблоны, устоявшиеся, проверенные конструкты, в которых изменения происходят крайне редко. Это согласуется с определением образования, которое соответствует понятию «образ», потому что, несмотря на качество жизни, образование всегда позволит человеку подняться, стать лучше, познать себя. И в этом смысле представление образования в человеке — это не акт передачи, а встреча, а затем событие человека и мира, в котором рефлексивное отношение учителя, учителя, определяющего цели и средства педагогической деятельности, способствует рождению текстов человека (ученика и обучающегося) и мира такими, какими они должны быть. Опираясь в своей духовной основе на образцы культуры, образование в объективированном выражении ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний выдерживает обязательную ориентацию на образец в каждой из сфер применения и ориентацию на развитие видимой индивидуальности человека.

Проведенный в исследовании анализ философских, психологических и педагогических работ позволил сделать вывод о том, что существует диалектическая связь между образом образования в человеке и образом человека в образовании. Другими словами, образцы высокой духовности, императивности, упорядоченности способствуют так называемой настоящей социальности. Человек в широком смысле слова, приходящий в образование, приходит со своей историей, индивидуальной ситуацией, которая сначала осознается лишь формально, как степень готовности человека к восприятию образовательной практики; содержательно она накапливает противоречия, которые впоследствии вбрасываются в образование и корректируют его влияния. Возможно, эти противоречия, заложенные в культурном дискурсе (культура «образца» и культура «ситуации»), являются как смысловой основой образовательной динамики, так и сутью текста, созданного человеком, познающим мир через призму этой динамики.

Чем отчетливее эта диалектика и динамика образования проявляется в педагогической практике, тем актуальнее становится поиск ответа на вопрос о целях и ценностях педагогической деятельности, направленной на «восполнение разрыва между культурой и формирующимся человеком» (В.В. Сериков), для учителя, способного ее осуществить. В данном случае ключевым моментом поиска является осмысление типов педагогической реальности, получение контуров теории, прикладной потенциал которой заключается в определении педагогических событий, которые не могут быть обнаружены и развиты без участия педагога, их деятельность направлена на раскрытие уникальности человека, обусловленной его субъектной активностью.

Проведенный в исследовании анализ педагогических работ, посвященных внедрению достижений педагогической науки в педагогическую практику, показал, что не все педагогические стратегии, концепции, программы, методы принимаются педагогами, педагогическим сообществом, корректируя цели педагогической деятельности. Анализ также показал, что рационалистически определенная психическая сфера личности или рационально определенный набор умственных и нравственных качеств на самом деле не работает в нормальном живом человеке, который подвержен всем изменениям, которые часто противоречат ситуации или природе, но все же составляют самый большой пласт его жизни и самый стрессовый жизненный сценарий. Это можно рассматривать как явления с неадекватными или избыточными условиями, но в то же время как события, в которых отображение образования в человеке произошло, а отображение человека в образовании — нет. Точка зрения обусловлена иным пониманием педагогической реальности, по-разному транслирующим роль обучающегося и содержание педагогической деятельности, прямо и косвенно подтверждающим необходимость максимально целостного теоретического построения как методологического основания выбора педагогической практики, цель которой — раскрыть уникальность содержащихся в ней субъектов.

Анализ ряда исследований, осмысление позиции по возникновению личностно-ориентированной методологии в отечественной педагогике обоснованно привел к выделению методологических оснований понимания типов педагогической реальности как рефлексивно-гуманистического дискурса педагогики, содержащего положения вероятностно ориентированной философии и антропного принципа (Н.Н. Моисеев, В.В. Налимов); совокупность подходов русской философии, выраженных в теории образа, содержания и смысла (А.А. Потебня, П.А. Флоренский, А.А. Лосев); системный подход; тематический анализ (Дж. Холтон); соотношение диалектического, синергетического и герменевтического подхода; принципы теоретической и практической рефлексии, системообразующим звеном которых является отношение рефлексирующего педагога к развивающейся личности и миру. Она способствует пониманию множественности описаний типов педагогической реальности и определяет их по степени «читаемости» образования (учителя, преподавания, педагогической деятельности) на тексте человека в событии мира и вероятности его установки на рефлексивность, принимая педагогическую и культурно-педагогическую среду как типы педагогической реальности и определяя образовательное пространство как педагогическую реальность.

Семантическое поле термина «образовательное пространство» в педагогике достаточно широко. Исследование выявило следующие частые случаи: Использование термина как метафоры; использование термина как синонима термина «образовательная среда»; образовательное пространство как территориальная категория, связанная с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; образовательное пространство как результат возможной интеграции существующих элементов образовательной системы; образовательное пространство как один из уровней социального пространства наряду с экономическим пространством, политическим про Анализ показал, что метафоричность термина свидетельствует о поиске «максимальной адекватности понимания» (J.В. Сенько); синонимичность термина обусловлена фактом возрастающего разнообразия возможных форм организации в структуре окружающего мира (Н.Н. Моисеев); географический характер термина основан на использовании наиболее простой трактовки взаимодействия элементов системы и др.

Образовательное пространство существует в смысле образования и объясняется в моментах непосредственного сопряжения жизнедеятельности человека и образования. Внешним индикатором прямой сопряженности человеческой деятельности и образования стали территории, где, например, в конце 90-х годов в жизни людей особенно остро проявились следующие черты: неясные жизненные перспективы, отсутствие возможностей для активного перемещения населения, неразвитость информационных ресурсов и депрессивное состояние. Негативные последствия этих характеристик усугублялись удаленностью/удаленностью районов от центра. Внутренним показателем связи жизнедеятельности человека и образования стали «метания» в формировании индивидуальных ситуаций, историй людей, «проживание» ими в формировании радикальных изменений общества и себя: переломные 1991, 1992, 1998 годы, что позволяет нам говорить о событийности, понимаемой «как факт проявления онтологического перехода» (S.А. Смирнов), сделанные человеком, обществом в исследуемый период, переживаемые в условиях разорванной связи культуры и цивилизации и по-разному ставящие вопрос о ценностных смыслах личности, целях, ценностях и ценностных ориентациях образования и педагогической деятельности. Непосредственное сопряжение человеческой жизни и образования приводит учителей и воспитателей к принятию рефлексивной установки или актуализации ее в структуре профессиональной педагогической деятельности, и это открывает образовательное пространство как педагогическую реальность, которая в контексте рефлексивного гуманистического дискурса является внешним выражением «бытия нами» в образовании. Свойство событийности является специфическим системным свойством образовательного пространства. Она коррелирует с рефлексивным отношением и выражает специфику целостности образовательного пространства, определяющую онтологический, аксиологический и праксиологический уровни его организации (характеристика структурности), формальный и содержательный уровни проявления (характеристика взаимозависимости). Образовательное пространство содержит образовательные события, которые проходят студенты и обучающиеся и которые способствуют возникновению коллективного педагогического субъекта как сообщества учителей, воспитателей, педагогических работников, объединенных последствиями ценностно-нормативной неопределенности социокультурной ситуации, формирующих коллективную волю, способствующую иному пониманию механизмов рынка в преодолении его «слепоты» (Н.Н. Моисеев). Применение свойства событийности образовательного пространства в реконструкции реальности, состоящей из двух неопределенных оснований — образовательного пространства и региона — привело к определению регионального образовательного пространства.

Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства

Это связано с проявлением состояния неявной маргинальности студентов и учащихся в сложные периоды социальных преобразований. Как внешнее представление образовательного пространства, региональное образовательное пространство обладает всеми его характеристиками и особенностями и теоретически и практически представляет формат его неопределенности в реальном времени. Его особенность в том, что понимание студентами многомерности личности и ее метаэго свойства происходит в тесном событийном сообществе, поскольку актуализируемые или создаваемые им образовательные события содержат идеалы и способы совладания с жизненными напряжениями. В моменты кризиса, когда социокультурная ситуация разрушает смыслы его деятельности, педагог осознает дефицит вероятностного типа опыта, который впервые содержит понимание этих качеств и нуждается в поддержке. Поскольку «учитель не может создать в ученике то, чем он сам, даже потенциально, не обладает» (В.В. Сериков), раскрытие многомерности себя, качества метаэго в себе как проявление рефлексивного отношения становится важным педагогическим событием для учителя. Включение диалогического понимания «желаемого направления развития» образования в структуру педагогических ситуаций как образовательных событий поиска ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности в моменты кризиса жизнедеятельности способствует преодолению вероятностного типа переживания. Диалогическое понимание направлено на актуализацию субъектной активности учителя как проявления спонтанности обучающихся и происходит в рефлексии от образа к знаку и смыслу желаемых образовательных тенденций. Критериями управления опытом являются коммуникативные намерения обучающихся в результате кризисных явлений в педагогической практике (эффекты бифуркации) и рефлексия коллективного педагогического субъекта на собственные решения в своей деятельности в реальном времени с помощью средств и способов, доступных ему или разработанных им самим.

Онтологическое, аксиологическое и праксиологическое единство регионального образовательного пространства образуется региональным образом жизни, который содержит особенности образа жизни человека, ценности и зоны конфликта в его жизнедеятельности, которые раскрываются в образовании. Исследование показывает, как региональный образ жизни раскрывается через культурный контекст, стабильность которого, сформированная во времени, проявляется в образовании через специфический региональный заказ. Культурный контекст содержит педагогически значимые реалии регионального образа жизни, которые определяют деятельность студентов и учащихся. Единство онтологического, аксиологического и праксиологического уровней регионального образовательного пространства полагает внутреннюю, имманентную природу целевых установок; напряжение в проявлениях формального и содержательного уровней регионального образовательного пространства помогает определить целевые установки коллективного педагогического отряда как регионального сообщества учителей, воспитателей, педагогических работников, объединенных пониманием необходимости обеспечения управляемого развития системы Анализ педагогической практики, применение метода наблюдения показало, что региональное образовательное пространство актуализируется запросами обучающихся, воспитанников и их родителей в реальном времени, обобщение и осмысление которых в коллективной педагогической деятельности привело к идее обобщения реальных образовательных событий как концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства и его развития.

Концепция прогнозирования развития регионального образовательного пространства представляет собой совокупность взаимозависимых процедур (открытие, научное обеспечение, технология проектирования, прогнозирование изменений) преодоления учителями, воспитателями, педагогическими работниками вероятностного вида опыта.

Признанию процедуры признания регионального образовательного пространства способствовали анализ продуктов деятельности и желаний педагогов, применение метода наблюдения в деятельности педагогических коллективов и непосредственное участие педагогов, которые показали, что признание регионального образовательного пространства происходит в тех областях образовательной практики (точках напряжения), где структурная и содержательная полнота образовательной среды не позволяет учесть вероятностную сторону развития образования, образовательная система области начинает колебаться относительно внешних ситуаций в поисках равновесия. Считается, что она может быть более или менее выраженной, может возникать спонтанно, может не возникать. Показателями напряженности являются незавершенные решения учителей, воспитателей, педагогических работников по основным направлениям их деятельности, а также изменения социального заказа на образование, которое начинает доминировать над заказом семьи и личности. Точками напряжения может стать та часть образовательной системы, которая продолжает функционировать по условиям образовательной среды, возможно, основные направления деятельности учащихся начинают выходить за ее пределы, вследствие проявления субъективной активности педагогов, определяющих свою миссию в образовании в регионе. В результате укрепляются позиции администрации и активизируются естественные процессы самоорганизации и самодвижения учителей, часто достигая точек бифуркации. Бифуркационные эффекты решений, которые еще не приняты, выражаются в сближении, отталкивании и т.д. (Момент общности) позиции учителей, воспитателей, педагогических работников о возможном предельном состоянии развития механизма функционирования (момент различия) и сведении бифуркаций к состоянию колебательных изменений, обычно выражающихся в изменениях образовательных систем любого уровня. Если рассматривать ряд современных педагогических явлений (изменение статуса общеобразовательных учреждений, разработка государственных образовательных стандартов, попытка введения единого государственного экзамена, попытка введения профилизации, аттестации учреждений высшего профессионального образования и т.д.) с этой точки зрения, то набор негативных тенденций в образовании и рисков реализации, перечисленных в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы, является косвенным индикатором субъектно-зависимых событий.

В исследовании также показана возможность реализации процедуры признания регионального образовательного пространства на основе сравнительного анализа состояния формального и содержательного уровней образовательного пространства любой территории, указывающего на разные темпы развития нормативной или иной деятельности в сфере образования и их зависимость от субъектной активности учителей, педагогов и педагогических работников.

Таким образом, в процессе открытия обнаруживаются разногласия в выборе учащихся, часть из которых направлена на сохранение адаптивности системы как показателя выживания и следствия инерционности образования, другая часть — на обгоняющее развитие как показатель положительной динамики системы и социальный индикатор экономической инновационной политики региона, а также определяет цели учащихся и студентов. Выявление электорального противоречия и определение целевой установки приводит к формулированию принципов проектирования регионального образовательного пространства.

Содержание и организационные возможности применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства

Обобщены явления образовательной практики, обусловившие теоретические положения, и представлены результаты практической работы с учителями, преподавателями, педагогическими работниками системы образования Магаданской области и Магаданского района по применению концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства.

Идея концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства была обусловлена реальным пониманием конкретного состояния системы образования в Магадане и Магаданской области с начала до середины 1990-х годов. Выявление стохастической субъектной активности, проявляющейся у учителей, преподавателей, позволило обеспечить целесообразность вовлечения учителей, преподавателей, педагогических работников в их развитие. Исследования показали, что первым опытом, выражающим отношение рефлексирующего педагога к сосуществованию развивающейся личности и мира, стал момент обновления образовательного пространства, разработка концепции развития народного образования в Магаданской области (1991). (1991). Стохастическая субъектность, проявляющаяся в учителях и воспитателях, обозначила контуры их роли в образовании, породив коллективный педагогический субъект как сообщество учителей, воспитателей, педагогов, объединенных последствиями ценностной и нормативной неопределенности социокультурной ситуации. К 1992 году образовательная система региона достигла точки бифуркации, вызванной исчерпанием функциональных механизмов образовательной среды советского периода. Позиции учителей, воспитателей и педагогических работников, направленные на сохранение адаптивности системы и необходимости ее дальнейшего развития, обозначили себя значимым противоречием «или» и стали движущей силой формирования образовательного пространства Магаданской области и Магаданской области. Реорганизация Магаданского государственного педагогического института в Международный педагогический университет — одно из первых его следствий. Это был значимый опыт понимания опережающего развития образования, нетрадиционной территориальности образования, онтологических, аксиологических и праксиологических смыслов образования, определяемых субъектной деятельностью педагогов, определяющих образовательную миссию университета в регионе и себя как коллективного педагогического субъекта — регионального сообщества педагогов, педагогов, объединенных пониманием необходимости обеспечения управляемого развития образовательной системы Суть напряженности в региональном образовательном пространстве выражалась в одновременных нерефлексивных решениях одной части педагогического сообщества и вероятностных решениях другой части, которые в целом представляли желательные тенденции развития образования. Вовлечение учащихся, анализ причин и следствий субъектной активности педагогов показали, что разработка концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства и ее применение может помочь педагогам в осмыслении образовательных событий, выявивших дефицит вероятностного типа опыта, обусловленный региональным образом жизни в связи с деструктуризацией социокультурной ситуацией его смыслов в конце 1990-х годов.

Первым опытом применения концепции стала разработка «Концепции воспитания учащихся Магаданской области». (1998), требование которого к принципам формирования регионального образовательного пространства отражало личностное разнообразие учащихся. Реализация процесса открытия показала, что на уровне школьного образования формирование регионального образовательного пространства происходит в сфере образования, которая характеризуется неполным отбором учителей в связи с радикальными изменениями социокультурной ситуации и достигнутыми экологическими «преобразованиями» предыдущего периода, которые ориентировали школы на преподавание, что привело к существенному нарушению принципа непрерывности школьного и профессионального образования. Понимание целей — обеспечение совпадения в восстановлении образования как педагогической поддержки учащихся — показало, что развитие регионального образовательного пространства доступно педагогической деятельности учителя, более того, без его участия невозможно. В ходе совместной работы было установлено, что движущей силой формирования регионального образовательного пространства являются проявления нерефлексивных и вероятностных решений студентов: в первом случае — это проявления, обусловленные адаптивным механизмом образовательной системы, ситуативные, связанные с установкой на сохранение опыта сетевого формирования и реагирования на заказ семьи в части ухода за ребенком, обозначаемый как занятость; во втором случае — еще не ясный на момент реализации, ориентированный на предвидение и развитие, обозначаемый как ph Реализация процедуры предвидения изменений показала коллективным педагогическим субъектам, в какой степени и как их деятельность в конкретном образовательном учреждении может повлиять на возможности регионального образовательного пространства имеющимися средствами или потребуется разработка новых. Участие педагогических коллективов в реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, обозначившее их готовность к развертыванию субъектной деятельности, установило потенциал регионального образовательного пространства, его потенциальную ценность, поскольку концептуальная работа, подводящая педагогические коллективы к рефлексивным решениям, осуществлялась впервые. Реализация процедуры прогнозирования изменений, которая заключается в корректировке полученных результатов реальной социальной ситуацией, показала, что педагогические коллективы не воспринимают свою педагогическую значимость, что влияет на цели их деятельности, способствуя закрытости учебного заведения и созданию искусственной образовательной среды. Это естественно возникающий барьер, эффект внутренней бифуркации, который включает в себя многократное отображение выбора студента и отражает ожидания студента, т.е. результат прогнозирования изменений. Суть этого барьера в том, что он может свести на нет результаты предыдущей работы и усиливает исполнительский характер педагогической деятельности, выраженный субъектом (нерефлексивный выбор). Поэтому при проведении процедуры прогнозирования изменений при достижении естественного барьера понимания в соответствии с принципом целостности усиливалась значимость целевых установок. Это привело к совмещению баланса в «Концепции воспитания учащихся Магаданской области» (1998). (1998) декларативного и реально-деятельностного содержания. Согласно принципам прогнозирования развития регионального образовательного пространства, реальными образовательными событиями, возникшими в результате естественных процессов самоорганизации коллективного педагогического субъекта в результате реализации концепции развития регионального образовательного пространства в конце 1990-х годов, стали определение регионального содержания образования и педагогической поддержки учащихся, что нашло отражение в образовательной среде. Региональное содержание образования (региональный компонент) — это качественная характеристика сущности учащихся, обусловленная спецификой накопленного ими опыта, определяемая региональным укладом жизни. Среди особенностей регионального образа жизни в Магадане и Магаданской области с учетом культурного контекста:

Ориентация на ограниченный срок пребывания (Е.М. Кокорев, Л.С. Шершакова);
Снижение роли материального фактора;
«Северный миф» (И.Ю. Кузнецов, С.А. Кузнецова, В.П. Серкин), основным сюжетом которого является «вариант отложенной жизни» (В.П. Серкин).

Таким образом, специфика накопленного опыта учащихся определяется «северным мифом», который функционирует под влиянием родительского программирования, под воздействием взрослых, в том числе учителей, и является частью культурного контекста Магадана и Магаданской области. Особенность опыта студентов в том, что он включает в себя вероятностный тип опыта, что придает качественное своеобразие сущности студентов. Этот вид опыта относится к региональному образу жизни и региональному содержанию образования, в каждом регионе он может быть выражен по-разному, поэтому образовательные программы регионального компонента в разных регионах не могут быть похожи как братья-близнецы. Этот опыт носит вероятностный характер, поскольку его актуальность зависит от особенностей событийного сообщества. В процессе реализации процедур научного сопровождения и технологии конструирования было установлено, что в данном контексте региональный компонент содержания образования в образовательном процессе представлен частью «знание», которое добывается учителями, воспитателями через вероятностный тип опыта, а «распаковывается» учащимися при поддержке учителя, воспитателя так, как они переживают дефицит. Часть «знания» добывается обучающимися в процессе реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, «распаковывая» смыслы и опыт понимания человека в этом событийном сообществе, тем самым осваивая вероятностный тип опыта. Через этот опыт коллективный педагогический субъект извлек смыслы понимания образовательных событий, уникальности «Я-Ты», отсроченной актуализации выбора, поиска оппонента, распознавания Другого по отношению к себе, идентификации субъективных ожиданий. Эти области «знания» являются дефицитными областями для учащихся, поскольку они заключены в вероятностном опыте, определяемом общностью событий. Поэтому студентам необходимы способы педагогической поддержки, с помощью которых они «распаковывают» эту «знаниевую» часть и приобретают вероятностный вид опыта, характерный для этого событийного сообщества. Это определяет в содержании педагогической деятельности коллективного педагогического субъекта в данном событийном сообществе наличие способов педагогической поддержки готовности студентов к пониманию образовательных событий, осознанию уникальности «Я-Ты», задержке актуализации выбора, поиску контрагента, распознаванию Другого по отношению к себе, идентификации субъективных ожиданий как феноменов событийного сообщества. Использование этих шести методов педагогической поддержки как неполного диалогического понимания в движении «образ-знак-смысл», построенного на принципе интерпретации и принципе фильтрации, в соответствии с возрастом, интересами, предпочтениями и т.д. учащихся с целью формирования их субъективного опыта совладания с напряжением жизни, имело положительный социальный эффект в региональном сообществе в конце 1990-х годов.

Результаты реализации концепции

Результаты реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства показали целесообразность ее применения в деятельности педагогических коллективов, социальных проектов и педагогических исследований. Получение конкретных результатов собственного понимания коллективным педагогическим субъектом педагогической практики в концепциях развития конкретных образовательных учреждений выявило содержательные способы применения концепции в деятельности педагогических коллективов, заключающиеся в достижении ценностно-смыслового единства в структуре коллективной педагогической деятельности. Суммирование стохастически проявляющейся субъектной активности студентов способствует возникновению коллективного педагогического субъекта и приближает его к реализации своих целей в региональном образовательном пространстве. На уровне высшего профессионального образования стохастические проявления субъектной активности преподавателей были связаны с частичной реализацией университетской модели и поиском образовательной стратегии, направленной на удовлетворение семейного и индивидуального заказа. Применение основных положений концепции в данной работе способствовало пониманию того, что незавершенность прежнего выбора коллективного педагогического субъекта сохраняла напряженность регионального образовательного пространства как социокультурной стратегии выживания локального региона и образовательной системы, так что тенденция Северного международного университета, определяемая коллективным педагогическим субъектом как предпочтительная в процедурах научного сопровождения, технологии проектирования, в прогнозировании на

Реализуя основные положения концепции прогнозирования регионального образовательного пространства в деятельности педагогических коллективов конца 1990-х годов, анализ продуктов деятельности педагогов дополняет многообразие фактов понимания периодичности бифуркационных периодов и колебательного состояния образовательной системы, подтверждает взаимозависимость процедур понимания, полагающих положительные эффекты обобщенной стохастически проявленной субъективной активности педагогов. В то же время избыточность смыслов регионального образовательного пространства свидетельствует о том, что чередование колебательных состояний за счет бифуркационных эффектов является нормальным состоянием системы: Согласно принципу целостности, предполагается эффект раздвоения, минимизирующий напряжение обучающего (учителя, воспитателя, педагога) и обучаемого в принятии утра.

В рамках исследования основные положения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства были использованы в социальном проекте областной целевой программы «Развитие образования в Магаданской области на 2004-2007 годы». Исследование отражает применение процедур открытия, научного сопровождения и технологии проектирования, что выявило вероятность преодоления внутренних противоречий коллективного педагогического субъекта в проявлении волевого усилия для достижения понимания; применение процедуры прогнозирования по изменению, показавшему вероятность сохранения напряженности регионального образовательного пространства, что является скрытым бифуркационным эффектом неразвитого смысла (состояния педагогического коллектива) в результате управляемого р Содержательные возможности применения концепции в социальных проектах заключаются в том, что учителя и педагогические работники могут предвидеть вероятность последующих кризисных ситуаций в образовании.

Применение основных положений концепции осуществлялось в педагогических исследованиях (научных проектах) и представлено в исследовании описанием естественного установления коллективным педагогическим субъектом и другими специалистами желаемых тенденций развития образования с прогнозом на изменение или закрепление их смены, несмотря на смысловую определенность в региональном образовательном пространстве, что является обоснованными возможностями применения концепции в педагогических исследованиях.

Таким образом, среди практических результатов проведенного исследования — выявление содержательных и организационных возможностей (создание психолого-педагогических условий его эффективной реализации: создание условий психологической безопасности коллективной педагогической предметной деятельности; выявление субъективных ожиданий педагогов; принятие учащимися установки рефлексивности и ценности образовательных событий) применения концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства, которые сводятся к следующему

Педагогическое образование как поле напряжения регионального образовательного пространства

Изучается содержание смыслообразующей функции педагогической подготовки. Формирование регионального образовательного пространства характеризует педагогическое образование как точку напряжения, создаваемую субъектной деятельностью учителей, педагогического коллектива, исчерпанностью образовательной среды и ценностным состоянием территории. В исследовании введено событийно-процессуальное понимание педагогического образования в широком и узком контексте его выражения в региональном образовательном пространстве. Экспериментальное образование — это событийное место встречи, где аккумулируются культурные и цивилизационные предпочтения большинства с целью сохранения целостности общества, уважающего свою родину. Встреча понимается как «особый процесс и акт взаимопонимания и взаимодействия субъектов в глубокой коммуникации, в котором действуют принципы принятия и инаковости» (Новые ценности образования, 1995). В широком контексте процессуального понимания педагогическое образование — это феномен профессионалов, которые являются его носителями и специфически проявляют его сущность; в узком контексте педагогическое образование — это система, процесс и результат профессиональной подготовки учителя, в обобщенном виде основанный на отражении опыта поколений общества. Двойственность педагогического образовательного контекста показывает, что любая композиция противоречий, сформированная внутри контекста или в его внешнем отражении, будет определять его как точку напряжения регионального образовательного пространства, где концентрируется конфликт его формального и содержательного уровней. Это определение особенно актуально для местных регионов, где связь между учителями и населением прямая, а педагогическому образованию отводится смыслообразующая функция, что не позволяет людям (населению) утратить потребность в образовании, независимо от возраста. Таким образом, содержание смыслообразующей функции педагогического образования заключается в формировании готовности коллективной педагогической единицы к реализации целей в региональном образовательном пространстве и определяется «распакованными» смыслами регионального образовательного пространства.

Исследование показало, что в нынешней ситуации учитель, наделенный ценностным ресурсом, не соответствует запросам общества на образовательные услуги. Поскольку они находятся в прямом диалоге с большинством населения, именно учителя: воспитатели, преподаватели, профессора и т.д., первыми вступают в контакт с многочисленными аспектами социального порядка. — Они одними из первых столкнулись со сложностями социального порядка и отразили его противоречия в своем творчестве. Таким образом, педагогическое образование прямо и косвенно берет истории людей и превращает их в самостоятельное событие. С этой точки зрения педагогическое образование, которое вмещает в себя истории как педагогов, так и каждого человека, вступающего с ними в контакт в данный момент, фокусируется на смыслах, создаваемых качественной уникальностью сосуществования студентов и учащихся. Их «распаковка» происходит в процессе реализации концепции прогнозирования развития регионального образовательного пространства коллективным педагогическим отрядом и является ее результатом. Среди «распакованных» смыслов регионального образовательного пространства, определяющих содержание смыслообразующей функции педагогического образования, можно выделить следующие:

Учитель: он/она перестает быть экономически целесообразным профессионалом, что косвенно снижает его/ее «цену». Активы, которые учитель формирует своим трудом в виде интеллектуального потенциала общества, личностного развития учащихся, не являются материальными, в основном вероятностными и трудно поддаются расчету через экономические показатели. Это будет создавать постоянное напряжение не только в региональном, но и в педагогическом пространстве, порождая новые смыслы; напряжение определяется тем, что педагогическая деятельность как область культурной практики осуществляется определенной частью людей в силу социальной необходимости;
Профессиональное образование учителя: включает ряд периодов, каждый из которых связан с новым пониманием целей и результатов педагогической деятельности, пониманием процесса формирования и развития личности. Этот смысл порождается вероятностными изменениями или дополнениями образовательных моделей, реализуемых учителем, преподавателем с увеличением значимости периода высшего образования, что во многом определяет субъективную реальность учителя, преподавателя как часть пространства, в котором он пребывает, что окажет определенное влияние на раскрытие многомерности личности и ее метаэго свойств;
обеспечение духовной безопасности детей и подростков как свободного от противоречий состояния согласованности цивилизационных и культурных влияний в формировании личности, переживающей собственное развитие как преодоление конфликтов со средой. В этом выражается сложность образовательной проблематики, которая по-разному ставит проблему воспитания в образовательном учреждении и актуализации формирующего образования (этим вопросом занимается докторант И.В. Николаева, педагог-психолог лицея № 1 г. Магадана подробнее. Магадана, с точки зрения реализации индивидуального сопровождения учащихся в профильной школе);
Реализация образования как достижение предельности образовательной среды с последующей вероятностью обновления образования (данный вопрос далее исследуется докторантом Н.М. Бусалаевой в аспекте реализации проектного подхода в организации ученического самоуправления).

Исследование показало, что определение коллективного педагогического субъекта через содержание смыслообразующей функции способствует трансформации его роли в образовании: от исполнительской к конструктивной. Важным этапом в реализации этой функции является период высшего образования, когда уже в начале профессионального пути будущий учитель принимает педагогическую деятельность как совокупность возможностей своего участия в мире.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: