Общение и различные подходы к его изучениюОбщение и различные подходы к его изучению

Оглавление:

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуникация — чрезвычайно широкое и обширное понятие. Это сознательная и бессознательная вербальная коммуникация, передача и прием информации, которая наблюдается везде и всегда. Общение многогранно, оно имеет множество форм, видов. Педагогическое общение — это особый вид общения между людьми (например, по сравнению с деловым общением (бизнес-общением), семейным общением и т.д.). Она имеет как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические черты образовательного процесса. Итак, прежде чем дать определение образовательной коммуникации, мы должны сначала рассмотреть, что характеризует коммуникацию как явление в целом.

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия оратора на слушателей, как известно, имеет долгую историю, насчитывающую более двадцати веков. Многие важные вопросы этой проблемы уже были поставлены и рассмотрены в самом общем виде Цицероном. Именно он определил основные коммуникативные (как мы бы назвали это сегодня) задачи оратора: «Что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каждую из этих задач, Цицерон выделял такое качество речевого высказывания, как уместность, поскольку «ни должность, ни звание, ни авторитет, ни возраст, ни, тем более, место, время или публичность не позволяют записывать на все случаи жизни вид мыслей и изречений». Сегодня это одно из основных правил коммуникации — правило зависимости формы и содержания высказывания от особенностей конкретной аудитории. На основе выполнения трех задач оратора — сказать «что, где, как» — Цицерон также определил тип оратора, который лучше всего воплощает того, чья речь «будет уместна».

В то же время, коммуникация — это новая проблема двадцатого века. Ведь если в Древней Греции и Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то сегодня речевая коммуникация, а особенно педагогическая, изучается в рамках целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики, психологии образования, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом сложной проблемы.

Языковая коммуникация является широко распространенной темой во всем мире. Достаточно сказать, что только в США этой проблемой занимаются несколько десятков тысяч исследователей. Были созданы специальные центры по изучению коммуникации (например, Центр Карнеги). В то же время до сих пор нет единства в трактовке понятия «коммуникация», ее форм и механизмов. Естественно, исследователи по-разному, с разных сторон трактуют этот процесс, создают его различные модели, предлагают разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационный интерактивный, деятельностный и т.д.

Общение — это многогранное и многофункциональное явление, характер которого определяет и само взаимодействие. Исходя из анализа различных подходов к рассмотрению общения, активно-демократический стиль дружеского общения является наиболее подходящим.

Общение и различные подходы к его изучению

Подходы к проблеме общения

С точки зрения деятельностного подхода, общение — это сложный, многомерный процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потребностями совместной деятельности и предполагает обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая интерпретация коммуникации основана на следующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности социальных, товарных и межличностных отношений, средствами или способами взаимодействия которых являются «…язык и деньги». Это означает, с одной стороны, что коммуникация вплетена в систему производственных и социальных отношений, а с другой стороны, что характер и содержание этих отношений отражаются в самой коммуникации. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и совершенство вербальной коммуникации позволяет рассматривать ее как форму, «в которой общие психологические закономерности процессов общения проявляются наиболее характерно, наиболее обнаженно и наиболее доступно для исследования».

Во-вторых, такое понимание процесса основано на утверждении единства общения и деятельности, которое гласит, что «все формы общения являются специфическими формами совместной деятельности людей». Это определение позволяет квалифицировать общение, специфическое для педагогического процесса, как форму совместной учебной деятельности субъектов.

В то же время утверждение единства деятельности и общения не предполагает однозначного толкования характера взаимосвязи между этими явлениями. Их можно рассматривать как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, относящиеся к видам, т.е. общение — это вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В последнем случае возникает вопрос, о каком виде деятельности идет речь: индивидуальной или коллективной. Допустим, что обе формы деятельности возможны, но само общение — это не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в социально-трудовых отношениях.

Форма взаимодействия зависит от средств, используемых в социально-коммуникативной сфере человеческой деятельности как одном из трех планов взаимодействия человека с окружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой деятельности выделяются, прежде всего, по смене ориентации, общей цели человеческой деятельности. Таким образом, внутри основной цели деятельности человека можно выделить три группы целей: творчество, создание себя и чего-то вне себя для других и для себя: создание продуктов материальной и духовной культуры; получение, накопление, усвоение знаний и обмен мыслями; реализация первых двух групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. Соответственно, условно выделяют три взаимосвязанные и взаимозависимые сферы деятельности: социально-производственную (труд), когнитивную (познание) и социально-коммуникативную (общение).

Помимо подхода, основанного на деятельности, существуют и другие подходы. Так, один из подходов к вербальной коммуникации коррелирует с теорией коммуникации и информации и встречается в общепсихологических работах К. Осгуда, Дж. Миллера, Д. Бродбента, в работах по коммуникации Г. Гебнера, Д. Берло и др. Этот подход, восходящий к работам Г. Лассуэлла, который определил задачу изучения коммуникации формулой «кто, что, через какой канал, кому, передал, с каким эффектом»[1], направлен в первую очередь на изучение психологических особенностей приема (восприятия) информации, характеристик коммуникатора и аудитории, условий, средств коммуникации и т.д. Модели коммуникации учитывают компоненты (в общем случае: источник-сообщение-канал-приемник) и области их изучения (характеристики коммуникатора и аудитории, условия общения, ситуации, средства и т.д., лингвистическая структура, организация и стиль сообщения, его семантика и содержание и т.д.).

Функции общения

В настоящее время широко используется подход, согласно которому в общении учитываются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны. Важно, чтобы все эти стороны общения проявлялись одновременно. Коммуникативная сторона реализуется в обмене информацией, интерактивная — в регулировании взаимодействия между партнерами по общению при условии уникальности кодирования и декодирования знаковых систем (вербальных, невербальных) общения, перцептивная — в «чтении» собеседника посредством таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия. В зависимости от степени сформированности группы учащихся в коммуникативном воздействии учителя, та или иная сторона этого процесса может проявляться в большей степени.

Субъекты коммуникации несут собственную функциональную нагрузку и изначально рассматриваются как реализация различных функций коммуникации. Так, по мнению А.А. Брудного, в общении (понимании), прежде всего, можно выделить три функции: активизирующую — побуждение к действию; интердиктивную — запрет, торможение («нельзя»); дестабилизирующую — угрозы, оскорбления и т.д., и четыре основные функции общения: инструментальную — координация деятельности через общение; синдикативную — формирование сообщества, группы; самовыражение; трансляционную. Последнее представляет особый интерес для образовательной коммуникации, поскольку «эта функция лежит в основе обучения: через общение и личное обучение происходит как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и подлинно индивидуальное, неформальное обучение, возникающее в процессе многократных контактов с людьми, способными передать этому человеку свои знания и навыки».

Более детальный анализ функций общения позволяет выделить функции контакта, информации, мотивации, координации, понимания, эмоций, построения отношений и влияния (Л.А. Карпенко). Анализируя речевую коммуникацию, Р. Якобсон разработал шесть основных функций речи, которые существенно дополняют три основные функции речи (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную), уже упоминавшиеся Н.С. Трубецким в начале 1940-х годов. По мнению Р. Якобсона, основными функциями языка являются:

эмотивный (экспрессивный, аффективный) — отношение говорящего к сообщаемому («Какая жалость, какая досада!», «Опять пошел дождь»).
конативный — призыв к адресату действовать, просьба, команда.
референтный (когнитивный, денотативный) — выражение мысли.
поэтический — разграничение реального и воображаемого.
фатический — поддержание контакта (например, «привет», «здравствуйте», «как дела?»).
металингвистический — уточнение, регулирование своего высказывания.

Несколько иное определение языковых функций дал М. Холлидей . Наблюдая за развитием языка своего сына, он выделил семь функций языкового поведения: инструментальная (удовлетворение материальных потребностей); регулятивная (контроль поведения других); интерактивная (поддержание контакта); личностная (самовыражение); эвристическая, поисковая (почему?); образная (внутренний мир); информативная (передача новой информации). Многогранность содержания и названий функций языка очевидна. Важно, что все они широко используются в интерпретации педагогического общения и отражают различные стороны коммуникативного взаимодействия.

Характеристики общения

Рассмотрим общие характеристики общения для дальнейшей характеристики педагогического общения преподавателя и обучающихся (преподавателя и студента, преподавателя и студента) с этих позиций.

Формальная сторона процесса речевого общения может быть охарактеризована на основе типологии речевого поведения (речи), освященной А.А. Холодовичем. Он предложил пять бинарных знаков для идентификации речевого акта: Экспрессивные средства, коммуникативность, ориентация, квантификативность, контактность. Так, согласно атрибуту «выразительные средства», коммуникация может быть звуковой или письменной. Атрибут «коммуникативность» указывает на наличие или отсутствие партнера, а в случае присутствия — либо на прямую (например, диалог), либо на косвенную коммуникативность — через посредника, через третью сторону (например, перевод). «Ориентированность» относится либо к транзитивности (один говорит, другой слушает), либо к взаимности (два собеседника говорят и слушают попеременно). «Количественность» определяет количество слушателей (один — много) и тип воспринимающей стороны. Согласно терминологии А.А. Брудного, выделяют два типа связи: аксиальную и ретинальную (сетевую). Атрибут «контактность» отмечает присутствие или отсутствие собеседника в поле зрения. В зависимости от сочетания указанных признаков теоретически возможны 32 типа вербальной коммуникации. С точки зрения этой концепции педагогическое общение можно охарактеризовать преимущественно как звуковое, непосредственное, контактное, переходное (которое должно быть взаимным), массовое и аксиально-ретинальное.

А.А. Леонтьев определяет общение как процесс установления и поддержания целенаправленного контакта, непосредственного или опосредованного теми или иными средствами, между людьми, так или иначе связанными психологически, и выделяет следующие характеристики: Контактность, ориентация, направленность, семиотическая специализация и психологическая динамика процесса. В последнем издании они определены А.А. Леонтьевым как семиотическая специализация и степень направленности, ориентация общения и психологическая динамика. В то же время он наполняет некоторые из ранее упомянутых функций новым содержанием. Таким образом, устанавливается двойная природа ориентации: изменить особенности взаимодействия людей и изменить самих людей. При определении ориентации учитывается не только направление обмена информацией, но и социальный или личностный характер самой ориентации. На этой основе А.А. Леонтьев, B.Kh. Бгажноков выделяет два типа общения — личностно ориентированное и социально ориентированное. Они различаются по коммуникативной, функциональной, социально-психологической и языковой структуре. Высказывания в социально ориентированной коммуникации адресованы многим людям и должны быть понятны всем. Поэтому к ним предъявляются требования полноты, объема, прозрачности, точности и высокого уровня культуры. Содержание семиотической специализации общения подчеркивает важность сочетания всех средств — вербальных и невербальных — для повышения эффективности речевого воздействия. Контактность рассматривается по степени временной и пространственной сходимости речевого сообщения и его восприятия. Важной особенностью общения является его психологическая динамика, которая определяется характеристиками воздействия вербальной информации.

В зависимости от того, какова степень и характер воздействия вербальной информации на психику человека, различают: Общение, убеждение и внушение.

Добавим к этому два свойства коммуникации: репрезентативность и мультиинформативность. Первый относится к субъективному представлению говорящего (учителя или ученика) в тексте, второй — к многомерности вербальной коммуникации, в которой одновременно реализуются все ее свойства (содержание, выразительность, эффект), отражаются разные уровни (тема, семантика и т.д.).

Уровневая структура общения

Связь различных сторон (функций) коммуникации, ее динамика наиболее четко прослеживается в уровневой схеме коммуникации Й. Яноушека (1981). На первом уровне этой схемы коммуникация — это прежде всего отправка и получение информации, ее кодирование и декодирование, выравнивание различий в исходной информации лиц, вступивших в контакт. Но даже на этом уровне общение не ограничивается отправкой и получением информации. Таким образом, говорящий предвидит (предвосхищает), как слушающий (получатель) воспримет передаваемую ему информацию. Получатель, в свою очередь, реконструирует контекст получаемой информации: исходную концепцию говорящего, его опыт, его знания и т.д. На этом уровне нет прямой связи с совместной деятельностью.

На втором уровне коммуникация становится явно взаимной, представляя собой взаимную передачу и принятие смыслов участниками. На этом уровне общение непосредственно связано с их совместной деятельностью по решению общей проблемы, что приводит к определенной дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанном с ней общении. Последние в этом случае могут принимать характер информирования, вопрошания, обучения, инструктирования, приказа и т.д., обеспечивая слаженность совместной работы. Обмен знаниями, размышлениями, решениями, на который направлено это общение, здесь подчинен совместному решению задачи — получению необходимой информации, изучению материала, открытию новых знаний, передаче заданий и т.д.

На третьем уровне акцент делается на том, что наиболее существенно для общения — стремление понять отношение и взгляды другого человека, выслушать его мнение, даже если он с ним не согласен, и т.д. В этом случае общение направлено на формирование общей оценки достигнутых результатов, вклада каждого участника. Стремление к общей оценке может натолкнуться на препятствие в виде различных базовых ценностей, с которыми отдельные участники вступают в коммуникацию. Этот третий уровень общения связан с коллективным характером взаимных отношений.

Функциональной единицей коммуникации является коммуникативная задача, которая функционирует в рамках коммуникативного акта. По мнению В.А. Кан-Калика, отправными точками в построении коммуникативной задачи являются: педагогическая задача, существующий уровень педагогического общения учителя и класса, учет индивидуальных особенностей учащихся, учет их собственных индивидуальных особенностей, учет методов работы.

Согласно М. И. Лысиной, задачей общения (или коммуникативной задачей) является достижение цели, на которую в данных условиях направлены разнообразные действия, выполняемые в процессе общения. Задача общения определяется внутренними и внешними условиями (уровень развития потребности в общении, предыдущий опыт общения с людьми, ситуация взаимодействия, характер непосредственного влияния партнера). Задача, в свою очередь, определяет характер коммуникативного действия. Выделим особенности коммуникативной задачи как функциональной единицы общения. Во-первых, по мнению М.И. Лисиной, он выполняет роль стимула к ответному речевому или невербальному действию. Во-вторых, коммуникативная задача является продуктивно-рецептивной единицей, то есть включает в себя речевую деятельность (действия) как говорящего, так и слушающего.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: