Общие формы организации учебной деятельности

Оглавление:

Более полутора веков — минимальный возраст идеи дифференцированного образования. В 1832 году в Санкт-Петербурге была опубликована брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая, хотя и осталась незамеченной официальной историографией, объективно ознаменовала начало становления детской и педагогической психологии в России. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов. В частности, он указал на важную роль внешних обстоятельств в формировании межличностных различий. «Рожденные существа, находясь под условным влиянием тысяч обстоятельств и отношений, — писал он, — получают в соответствии с ними и изменения в общем направлении формирования способностей…». Поскольку проявление способностей есть не что иное, как действие разума через материю, то, в соответствии с различным отношением последней к первой, и формирование их происходит по-разному.

Начиная с 1930-х годов и до октября 1917 года, русская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью пыталась найти такие формы учебного процесса, которые могли бы в полной мере учитывать разнообразие интеллектуальных способностей учащихся и способствовать реализации их интеллектуального потенциала. В связи с этим ожесточенная критика в адрес его традиционной организации. По мнению П.Ф. Каптерева, самым серьезным недостатком школы является «однообразие ее структуры, нежелание приспособиться к различным умственным способностям детей, отсутствие гибкости». Все дети современного школьного образования одинаковы, что приводит к единому знаменателю, который запрягает всех в единое ярмо. Понятно, что в такой монотонной школе из-за отсутствия соответствующих упражнений различные таланты должны подавляться, угасать, увядать. Принудительные занятия, несовместимые с их способностями, только сеют в них отвращение, которое часто не проходит в остальной жизни». А главное зло видели в «смешанном построении класса», в котором объединялись дети с разным уровнем и типом умственных способностей.

Однако попытки каким-либо образом разделить на особые группы тех, кто не справляется, и тех, кто легко учится, не увенчались успехом. Например, Л.Н. Острогорский отмечал, что слабые студенты чувствуют себя ненужными и подавленными. Решение проблемы видели в создании различных типов школ со специальными программами, разной продолжительностью занятий, небольшими размерами классов и так далее.

Также обсуждался вопрос: все ли неуспевающие обязательно были действительно неспособными или это были односторонне одаренные дети, для которых обязательная программа была источником моральных и психологических мучений? Ведь история мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как «дураком» не назвали бы, впоследствии признавался гением (К. Линиа, Ч. Дарвин и др.).

Решение педагогических аспектов обсуждаемой проблемы виделось в предоставлении специальных знаний ученикам, обнаружившим особые таланты и способности, проведении с ними бесед один на один, занятий по интересам в малых группах и так далее. В то же время учитель должен был пресекать попытки амбициозных родителей форсировать интеллектуальное развитие своего ребенка, устраивать всевозможные демонстрации его способностей перед публикой и т.д.

Многие педагоги, говоря об одаренности детей, подчеркивают наличие в этой области различных типов, возможностей, характеризующихся определенной дисгармонией. Особенно много внимания уделяется односторонней одаренности, когда определенная способность развита на гораздо более высоком уровне, чем возрастная норма, а другие находятся еще в зачаточном состоянии, что создает одностороннюю направленность, неприятие «неинтересных» предметов. Иногда интеллектуальных сил на другие темы просто не хватает.

Что нужно делать? Смириться с природой или требовать единообразного успеха, заранее зная, что это нанесет непоправимый ущерб оригинальности, самобытности? Сегодня мы бы сказали, что это классический пример задачи поиска образовательного оптимума. Первым, кто не только достаточно точно сформулировал ее, но и предложил решение, которое мы считаем вполне приемлемым, был Т.Степанов. «Предположим, — писал он, — что ребенок начинает изучать науки; несомненно, сначала ему нужно дать общее образование, необходимое для всех; но затем, когда в нем проявится особое направление, необходимо уделять больше внимания совершенствованию этой особой способности, а не так, как это обычно происходит во многих общественных и частных школах, где детей заставляют изучать все без разбора, так что большинство из них постепенно теряет желание учиться и поступать в университет.

Предлагая на определенном этапе образования дифференцировать его содержание в зависимости от проявленных склонностей и способностей, Т. Степанов решительно выступал против того, что сегодня мы назвали бы «педагогическим волюнтаризмом». Т. Степанов спрашивает: «Что может сделать ребенок», если он не наделен от природы никакими способностями? Зависит ли он, так сказать, от своих собственных усилий по перевоплощению? Так и другой может иметь необыкновенный ум, но слабую память, пусть такой изучает больше языков, он, без сомнения, не сделает ожидаемых успехов из этого, принуждая его может только охладеть естественно там к наукам. Аналогично, если заставить человека, одаренного отличной памятью, но не обладающего способностями к более абстрактным наукам.

Типы дифференциации

Дифференциация обучения — это организация учебного процесса с учетом индивидуально-типологических особенностей личности (общие и специальные способности, уровень развития, интересы, психофизиологические особенности нервной системы и т.д.), характеризующаяся формированием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, формы организации различны.

Существует два типа дифференциации обучения: внешняя и внутренняя (внутриклассовая) дифференциация.

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения в стабильной группе (классе), сформированной по случайным признакам. Деление на группы может быть явным или неявным, состав групп варьируется в зависимости от учебной задачи.

Внешняя дифференциация — это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на устойчивые группы, в которых различаются как содержание образования, так и методы и формы организации обучения.

Типы дифференциации определяются на основе характеристик (причин), лежащих в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации — это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, по проектируемой профессии.

С точки зрения внутренней дифференциации существуют следующие типы: Дифференциация по способностям (формы: Задания разной сложности, дозировка поддержки учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учащихся, как правило, заключается в форме индивидуального подхода к ним с учетом их психофизиологических характеристик (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.).

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, одновременно существует и внутренняя в организации учебного процесса, так как созданные внешней дифференциацией классы более или менее однородны в одном, но неоднородны в других, что оставляет необходимое пространство для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их объединения в группы и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не подразумевает негативных последствий, так как обязательно учитывает индивидуально-типологические особенности человека, тем самым адаптируя процесс обучения под ученика. Однако, помимо дифференциации обучения по содержанию, существует также форма того, как она реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативы, включенные в образовательный процесс задания различной сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного образования четко выделяются как позитивные, так и негативные проявления дифференциации. Давайте обратимся к их рассмотрению.

Наиболее распространенной на практике является внутренняя дифференциация обучения, когда внутри разнородного класса формируются группы учащихся по каким-либо признакам, чаще — по обучаемости, то есть по легкости и скорости усвоения материала. Внутренняя дифференциация выражается в заданиях разной сложности, дозировке поддержки учеников учителем. Это мягкая, гибкая форма дифференцированного обучения, которая удобна для учащихся и позволяет им переходить из группы в группу. Групповое задание является неявным, внимание студентов к группам не акцентируется. Однако в условиях внутренней дифференциации дифференциация возможна в основном на этапе закрепления и обобщения знаний. Объяснение нового предмета одинаково для всех, учитель ориентируется на «среднего» ученика, что тормозит развитие «сильных» и вызывает дополнительные трудности у «слабых».

Другой широко используемой формой дифференцированного обучения являются классы компенсирующего обучения, которые создаются в начальной школе и сохраняются до 9 класса включительно. Некоторые учителя выступают против таких занятий, считая их негуманными с точки зрения детей как класса «дураков», отделенных от нормальных детей. Если они снижают уровень обучения и не пытаются улучшить неразвитые когнитивные функции учеников, то занятия будут действительно бесчеловечными по отношению к детям. Но главная идея их создания заключается в продвижении детей группы риска, что легче осуществить в классе 9-12, чем в обычном классе. В классе компенсирующего обучения у учителя есть возможность работать с каждым учеником индивидуально, объяснять материал несколько раз, подстраивать темп урока под способности детей. На мой взгляд, основная проблема компенсирующего обучения заключается в том, что после того, как дети попадают в компенсирующий класс и привыкают к медленному темпу с пошаговым объяснением материала и поощрением за малейший положительный результат, они не хотят возвращаться в обычный общеобразовательный класс. Таким образом, классы компенсирующей школы, которые были запланированы как временные в период поддержки детей «группы риска», должны быть сохранены в последующие годы. Однако в этом случае дети действительно учатся, а не просто сидят в классе положенное время, чтобы найти за пределами школы не всегда социально приемлемые сферы самореализации.

Острые проблемы существуют и в организации средних классов, особенно гимназических, в общеобразовательных школах. Набор такого класса «обедняет» другие классы, из которых мигрируют способные ученики. Дети в этих классах лишены возможности ориентироваться и слышать ответы учеников, которые хорошо успевают. Их занятия становятся «серыми» и скучными. У продвинутых классов другие проблемы: Большинство студентов мотивированы на достижения и стремятся добиться успеха за счет других. В таком классе существуют отношения соперничества и ревности, а не взаимопомощи и поддержки. В области обучения учителям очень трудно найти оптимальный баланс между высоким информационным содержанием и развивающими элементами обучения. Здесь чаще наблюдается перегрузка учащихся информацией, а также перегрузка, вызванная углублением основного языка и введением второго иностранного языка, культурологическими дисциплинами в учебном плане гимназии и увеличением выделения часов на основные предметы (математика, русский язык, иностранный язык).

Коллективная дифференциация

Обратимся к специализации и профильным классам (гуманитарные, естественно-научные, математические). Они предназначены для удовлетворения познавательных потребностей детей в тех учебных дисциплинах, к которым у учеников есть навыки, интересы и таланты. Более углубленное и специализированное обучение позволяет учитывать профессиональную ориентацию детей. Задача организации учебного процесса заключается в том, чтобы найти оптимальный баланс между объемом и глубиной изучения основных предметов (например, математики в математическом классе) и не основных (математики в гуманитарном классе). Насколько глубоко мы должны погрузиться в специальность? Это остается проблемой. И как найти оптимальный баланс между информативной и развивающей функциями углубляемого предмета? Организация углубленного и профильного обучения в школах напрямую связана с проблемой педагогических кадров. В школах не всегда есть учителя, которые могут и хотят преподавать свои предметы на более высоком уровне сложности.

Ближе к профилю находятся классы, ориентированные на университеты. Такие классы основаны на договоре о сотрудничестве с конкретным университетом, и преподавание предметов в них ведется с учетом требований университета. Выпускники этих классов имеют преимущества при поступлении в колледжи, оговоренные в соглашении. Одна из проблем в таких классах — набрать достаточное количество учеников школы для поступления в тот же университет. Обычно это сложно. Не всегда удается привлечь студентов из других школ: Каждая школа хочет удержать способных учеников. Попытки организовать класс, специализирующийся на нескольких вузах (например, техникумах), также не очень успешны, так как требования вузов явно отличаются. Сама по себе интенсификация изучения отдельных предметов основных предметов увеличивает нагрузку на студентов, но не освобождает их от необходимости посещать подготовительные курсы при выбранном высшем учебном заведении.

Гибкие классы характеризуются тем, что учащиеся по основным предметам делятся на гибкие группы: из всех учащихся параллельного класса формируется несколько групп: одна группа для тех, кто готов и способен углубленно изучать математику, другая — для тех, кто учится на уровне общеобразовательной школы, а третья — для темпа и объема, характерных для гуманитарных наук. Учебный процесс аналогичным образом построен для русского языка, литературы и других основных предметов по выбору школы. Основная проблема здесь — организационная. Трудности возникают при составлении расписания, поскольку три учителя, например, математики, должны параллельно вести три класса одновременно. Администрации школ очень неохотно идут на создание таких классов.

Дифференциация элективных предметов — предоставление ученикам возможности выбрать другие предметы в дополнение к основным. Такая форма дифференцированного обучения позволяет ученикам определить свои склонности и способности, чтобы затем осознанно выбрать профиль обучения. Элективные предметы должны быть небольшими по времени (полгода или год), чтобы ученик мог выбрать другой предмет, если поймет, что совершил ошибку, а с другой стороны — непрерывность.

Другая форма дифференциации — специальные дифференцированные задания. Такие задания могут включать в себя многовариантную, самостоятельную работу, а также задания с использованием специальных карточек.

Таким образом, каждая из рассмотренных форм дифференциации обучения имеет свои проблемы, снижающие эффективность образовательного процесса. Означает ли это, что школа должна отказаться от дифференциации процесса обучения? Нет, мы должны стараться сглаживать негативные проявления дифференциации и быть готовыми к тому, что их невозможно полностью устранить. Мы должны признать, что в традиционной классной системе заданий наиболее комфортно чувствуют себя «средние» ученики, а при дифференцированном обучении — «сильные» и «слабые», а также ученики с отличительными интересами. Дифференциация обучения приводит к тому, что в школе становится все меньше и меньше «средних» учеников, которые ничем себя не проявляют. В школе к каждому ученику относятся как к уникальной, единственной в своем роде личности. Если оставаться в системе классно-урочной работы и использовать дифференциацию, то можно подойти к личностной ориентации образовательного процесса.

Дифференциация уровней

Одним из видов внутренней дифференциации является уровневая дифференциация, когда учащиеся имеют право и возможность выбирать уровень обучения (но не ниже минимального уровня). Уровни усвоения представлены учащимся в виде списка знаний, навыков и умений, которые им необходимо приобрести, а также примеров задач, которые они должны научиться решать. Однако даже при такой форме дифференциации объяснения снова даются всем учащимся на одном и том же, часто среднем или продвинутом уровне. Для улучшения этой формы дифференцированного обучения было предложено повторять объяснение нового материала три раза (сначала на уровне минимальных требований, затем — для обогащения материала, и, наконец, на уровне углубленного изучения). Отметим, что уровневая дифференциация применима только в старших классах, где учащиеся сознательно подходят к выбору уровня усвоения.

В современной педагогике дифференциация по уровню интеллектуального развития не имеет однозначной оценки; помимо положительных аспектов, есть и отрицательные.

Данная технология предлагает введение двух стандартов: для обучения (уровень, который школа должна обеспечить заинтересованному, способному и старательному выпускнику) и стандарт обязательного общего образования (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательного и углубленного образования заполняется своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное продвижение по которой от обязательного к углубленному уровню действительно может обеспечить постоянное пребывание ученика в зоне очередного развития и обучение на индивидуальном максимально возможном уровне.

Базовый уровень не может быть представлен как «сумма знаний», которую нужно усвоить в школе. Важно не столько то, чему учат, сколько то, чему на самом деле учится студент. Поэтому он должен быть описан в терминах запланированных результатов обучения, достижение которых можно проверить и проконтролировать.

В гуманной учебной среде обязательный базовый уровень для всех студентов означает, что набор запланированных обязательных результатов обучения должен быть выполнимым, т.е. посильным и доступным для подавляющего большинства студентов.

При демократической организации образовательного процесса обязательный базовый уровень также означает, что вся система запланированных обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна ученику (принцип открытости обязательных требований).

Базовый уровень должен быть установлен как можно более четко, в форме, не допускающей двусмысленности.

Как основной рабочий механизм новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность и позволять эволюционное развитие. Она не должна быть жестко фиксированной и тесно привязанной к определенной методологической системе.

Мотивация, а не утверждение.

Признание права учащегося на выбор уровня обучения.

Новая ментальная установка для студента — «бери столько, сколько можешь, но не меньше, чем предписано».

Студент должен ощутить результат обучения.

Наличие стандартов для основных образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

о содержании обучения, которое школа должна передать ученику;
о содержании образования, которое школа должна требовать от ученика и включение которого является минимальным требованием для ученика.

В этом отношении уровневая дифференциация обучения обеспечивает:

наличие базового обязательного уровня общего образования, который должен получить ученик;
базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к ученикам;
базовый уровень должен быть реально достижимым для всех учащихся;
система результатов, которых должен достичь ученик на базовом уровне, должна быть открытой (ученик знает, что от него требуется);
Помимо базового уровня, существует возможность углубленного обучения, в зависимости от глубины освоения содержания предмета.

Внутриклассовая дифференциация (интрасубъективная) (Н.П. Гузик)

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», которая характеризуется двумя аспектами: Внутренняя дифференциация обучения по уровням и цикл развития преподавания по темам.

Уроки по каждой учебной теме бывают пяти типов, которые следуют друг за другом: первый — уроки общего анализа темы (их называют лекциями); второй — комбинированные семинары с углубленным изучением учебного материала в процессе самостоятельной работы студентов (таких уроков по каждой теме несколько, обычно от трех до пяти); третий — уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые. тематические тесты); четвертый — уроки междисциплинарного обобщения материала (уроки по тематическим заданиям); пятый — уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различий в личностных качествах и других причин в классе есть отличники и хорошисты, но есть и отстающие. Поэтому учитель организует работу таких учеников в классе на всех ее этапах: при изложении нового материала, закреплении и повторении, контроле знаний.

Выделяют три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», с разной степенью сложности.

Дифференцированные программы (именно программы, а не ассигнования) включают два важнейших аспекта:

Обеспечение определенного уровня владения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивных до творческих);
Обеспечение определенной степени самостоятельности детей в обучении (от постоянной помощи учителя — работа по образцу, руководство и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами А, В и С существует строгая преемственность, и каждая тема имеет обязательный минимум, что позволяет соблюдать непрерывную логику изложения и создает неполную, но обязательно целостную картину основных понятий.

Задачи программы «С» поставлены в качестве базового стандарта. Через их обработку студент осваивает конкретный материал предмета на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свою специфику. Она требует многократного повторения, умения выделять основные группы, изолировать главное, владения техникой запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструкция о том, как учиться, на что обращать внимание, какой вывод следует и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем переходить к более сложной программе (вернее, к следующей программе).

Программа «В» учит студентов овладевать теми общими и специфическими методами обучения и умственной деятельности, которые необходимы для решения прикладных задач. Поэтому, помимо конкретных заданий, здесь вводится дополнительная информация, которая расширяет материал первого уровня, доказывает, иллюстрирует и конкретизирует базовые знания, показывает действие и применение понятий. Этот этап несколько увеличивает объем информации, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более целостной.

Программа А поднимает студентов на уровень сознательного, творческого применения знаний. Эта программа обеспечивает студентам беглое владение фактическим материалом, технику обучения и работу мозга. Она знакомит ученика с проблемами, которые можно решить на основе знаний, полученных в школе, дает развивающую информацию, углубляющую материал, его логическое мышление и открывающую перспективы для творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала часто используется прием свободного выбора разноуровневых заданий. Есть три варианта: дидактический материал для самостоятельной работы, решение задач, лабораторные и практические задания. Первый вариант (C) в точности соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных заданий и упражнений из учебника, а третий (А) — заданий из вспомогательной педагогико-методической литературы.

Выбор программы обучения по отдельным предметам остается за самими учениками. Таким образом, обеспечивается базовый (системный) минимум знаний для всех, и в то же время дается простор для развития творческой личности каждого человека.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет успеваемости каждого ученика). Методология интрасубъектного уровня по принципу и содержанию схожа с методом «полного усвоения». Переход к новому материалу происходит только тогда, когда учащиеся освоили общий уровень образовательного стандарта. Сочетание работы всего класса, групповой и индивидуальной работы позволяет выявить различия в знаниях учащихся на фоне базового стандартного уровня. Для этого используются следующие формы обучения: Работа в группах (столы, ряды, команды и т.д.), работа в режиме диалога (фиксированные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеаудиторное дополнительное индивидуальное обучение, индивидуальные консультации и контроль на уроке, проверка знаний по системе «зачет-незачет».

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Здесь темы рефератов по педагогике

Читайте дополнительные лекции: