Оглавление:
Чтение можно рассматривать с разных точек зрения – как психологический процесс, как процесс речевого общения, как речевая деятельность, как речевое умение, как речевое действие. Научиться читать можно довольно быстро и легко, чем говорить на этом языке.
Обучение чтению – важная задача, стоящая перед школой.
Второй причиной не очень высокого результата обучения чтению называют недостаточную разработанность самой методики его развития.
Чтение как извлечение информации из текста недооценивается при обучении иностранному языку в школе. Преобладают задания в чтении вслух, а чтение вслух, имея коммуникативную задачу, связанную с передачей информации, может способствовать в основном развитию техники чтения, а не в полной мере обучению чтению как вида речевой деятельности.
Методика обучения чтению на иностранном языке в средней школе
В самое последнее время чтение, которому раньше мало придавалось значения в системе преподавания французского языка в нашей стране, стало постепенно одним из важных аспектов обучения, и методисты начали осознавать, что чтение не только одно из средство обучения – источник поступления новых слов в словарный запас ученика, но и отправная точка для разнообразных высказываний диалогического и монологического характера.
Чтение стало восприниматься и как одна из основных целей обучения – источник получения новой интеллектуальной и эстетической информации.
Чтение – это наиболее реальная форма использования приобретенной в средней школе языковой компетенции. Ученик будет читать по – французски только в том случае, если это для него нетрудное занятие (иначе говоря, если у него достаточно развита техника чтения) и если это занятие интересно ему, доставляет ему удовольствие. А прийти к такому результату можно, лишь добиваясь его продуманно и планомерно с самого начала обучения иностранному языку.
Механизмы чтения на родном и на иностранном языке в чем-то сходны, а в чем-то расходятся. Человек, бегло читающий на родном языке, не читает каждое слово с начала до конца, он его угадывает по нескольким буквам. Угадывание знакомых слов происходит и при чтении текста на иностранном языке.
Как я начинаю учить читать?
На первом уроке детям я даю весь французский алфавит в печатной форме. Начиная со второго урока, я показываю детям отдельные плакатики, на каждом из которых написано крупно одно из введенных раньше слов или выражений. Я произношу какое-нибудь слово, а ученики должны отыскать плакатики с этим словом. Они, конечно, не читают слов, они угадывают их по первой букве, по длине слова. Плакатики предъявляются повторно на последующих уроках, к ним добавляются все новые и новые.
Дети привыкают к графическому облику слова и без труда находят нужный плакатик или, наоборот, произносят слово, написанное на плакатике, на который молча указывает учитель. Этот этап называют «квазичтением». Дальше я перехожу к настоящему, осознанному чтению, постепенно я объясняю ученикам правила чтения, которые действуют в тексте первых микродиалогов. Переход от «квазичтения» к чтению происходит довольно быстро: тут подключаются и помогают механизмы, усвоенные при обучении чтению на родном языке.
Виды чтения, являющиеся целью обучения в средней школе
К основным видам чтения, являющимися целью обучения в средней школе относятся:
- изучающее чтение (чтение с извлечением полной информации из текста)
- ознакомительное чтение (чтение с охватом основного содержания)
- просмотровое чтение
- поисковое чтение
При работе над чтением как видом речевой деятельности в течение первого года обучения учитель призван решать следующие задачи: сформировать у школьников технику чтения вслух с непосредственным пониманием прочитанного.
Авторы учебно-методического комплекса по французскому языку на первой ступени обучения разработали систему последовательных упражнений по обучению чтению вслух и предложили большое и разнообразное количество этих упражнений. Эта система включает работу большого диапазона: от знакомства с буквами алфавита и их озвучивания до чтения текстов.
Возможно, выделить две ступени в обучении чтению.
На первой ступени обучение целиком проводится в классе; это чтение понимание прочитанного. Это коммуникативные задания, индивидуальное чтение вслух, чтение шепотом, чтение про себя с внутренним проговариванием читаемого. После этого учащиеся прослушивают запись одного из упражнений, над которым уже работали и которое будет дано в качестве домашнего задания для прочтения его на скорость.
Все упражнения и тексты построены на знакомом материале, освоенном учащимися в устной речи. Поэтому на начальном этапе обучения (до чтения текстов) основное внимание уделяется отработке технике чтения, что в свою очередь является подготовительным этапом к работе над чтением как видом речевой деятельности. Работа над техникой чтения – это вторая ступень обучения чтению.
Начальная работа проводится частично на первой ступени (коммуникативные задания и прослушивание грамзаписи).
На второй ступени отрабатывается произношение отдельных звуков, слов, словосочетаний; прослушиванием упражнения в грамзаписи; выборочно проводятся индивидуальное чтение по цепочке, и, наконец, последнее – контрольное индивидуальное чтение на скорость.
Данные виды работы над чтением обусловлены необходимостью осуществления контроля за техникой чтения. Существует определенная разница в проведении контроля за техникой чтения с непосредственным пониманием прочитанного.
Первая ступень работы (чтение с непосредственным пониманием прочитанного) проводится на уроке в соответствии с планированием. Вторая ступень (работа над техникой чтения и ее контроль) проводится после работы над фонетикой, в начале урока, при этом в работу над фонетикой включаются звуки и слова из контрольного упражнения.
Следует отметить, как важно заинтересовать детей данным видом деятельности. Поощрение, соревнование, конкурс, обязательный опрос каждого ученика, чтение на скорость – все это способствует поддержанию интереса школьника к работе над техникой чтения.
Чтение на скорость имеет ряд достоинств: экономит время урока и способствует развитию скорости чтения. При работе над чтением рекомендуется учащимся читать упражнения, отмечая затраченное время. В классе при контроле техники чтения обязательно учитывается скорость чтения каждого ученика.
Обязательным условием работы над техникой чтения является правильное интонирование, произношение.
Специфика обучения чтению на начальном этапе
Специфика обучения чтению требует использования чтения вслух во всех упражнениях, связанных с работой над техникой чтения.
Как вид речевой деятельности чтение имеет свои специфические коммуникативные задачи, которые должны решаться в первую очередь, когда объектом работы является обучение чтению. Такой коммуникативной задачей при чтении является понимание читаемого. Из этого положения вытекают следующие важные для организации работы выводы:
- Предварительная устная работа не должна затрагивать содержания текста, с ним учащиеся должны знакомиться в процессе чтения.
- По окончании чтения текста объектом контроля должно быть его понимание. При этом проверка понимания должна быть организована так, чтобы она не разрушала в процессе чтения необходимых навыков.
- Посколько учащиеся должны научиться понимать текст самостоятельно, то первое чтение текста должно осуществляться самими учащимися.
- Нецелесообразно многократное чтение одного и того же текста, так как если содержание текста понятно, то чтение лишается своей коммуникативной ценности и превращается в упражнение.
Повторное чтение текста оправдано, если оно направлено на уточнение понимания, т.е. если коммуникативная задача видоизменяется.
Учитель каждый раз напоминает о том, чтобы учащиеся читали быстро, хотя никаких специальных ограничений во времени делать не следует.
Предварительные вопросы сохраняются до конца работы над текстом. Проверка понимания не должна ограничиваться только отвечали на эти вопросы. Повторное чтение не только ускорит темп, но и уточнит понимание. Вопросы может задавать кто-либо из более сильных учащихся, на которые другие учащиеся отвечают. Особенно следует поощрить ответ своими словами.
Не рекомендуется использовать в качестве приема проверки понимание текста его перевод, даже выборочный. Тексты просты по своему содержанию, в них нет предложений, которые учащиеся не могли бы понять.
Проблемы формирования лексических навыков у учащихся начальных классов
В соответствии с личностно-ориентированным походом к образованию, согласно которому в центре педагогического процесса находится ученик, не следует ограничивать учащихся, которые могут усвоить больше лексических единиц, тем более что ситуации общения, которые постепенно расширяются, требуют большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков. Из сказанного следует, что проблема формирования лексических навыков является одной из самых актуальных и сложных проблем при обучении иностранному языку в начальной школе.
Как же обеспечить формирование лексических навыков у младших школьников на требуемом уровне? Для этого нужно исследовать закономерности их формирования и более подробно рассмотреть существующую ситуацию в обучении лексике в начальной школе. Данные программ, учебников по французскому языку для начальной школы, изучение передового опыта, практика раннего обучения показывают, что проблемы обучения лексике в начальной школе обусловлены определенными психологическими, лингвистическими и методическими закономерностями. Психологические закономерности определяются:
1) особенностями становления лексических навыков;
2) особенностями психического развития младших школьников;
3) спецификой учебной деятельности учащихся младших классов в целом.
Начнем с рассмотрения особенностей становления навыков на данном этапе обучения. На уроке в условиях дефицита времени учителю трудно организовать необходимые условия для формирования лексических навыков. Он не может обеспечить немедленную обратную связь и коррекцию при выполнении письменных упражнений, направленных на формирование лексических навыков. Промедление же в сообщении результатов ученику обратно пропорционально эффективности тренировки /12/.
Недостаток времени, отведенного на изучение иностранного языка в начальной школе (2 и редко 3 часа в неделю), ведет к тому, что выполнение большого количества письменных упражнений из учебника и рабочей тетради планируется на внеурочное время. Выполнение письменного задания дома с последующей проверкой учителем (обычно отсроченной во времени) часто способствует закреплению в памяти, допускаемой учеником ошибки.
Следует отметить, что часто не соблюдаются порядок и условия предъявления тренировочного материала в соответствии с операционным составом лексических навыков, в результате нарушается последовательность при формировании навыка. А для того, чтобы формируемые навыки были гибкими и прочными, необходимо разнообразие условий тренировки, которое выражается в вариации объема, порядка и условий предъявления тренировочного материала /15/.
Формирование лексических навыков у учащихся любого возраста требует многократного повторения действий с лексическим материалом. При обучении младших школьников необходимость многократного повторения возрастает еще больше, что объясняется особенностями их памяти, которая является преимущественно кратковременной, и для запоминания лексических единиц исключительно важен объем тренировки. В условиях недостатка времени оказывается невозможным обеспечить многократное повторение каждым учащимся большого по объему лексического материала, который с каждым уроком увеличивается.
Если рассматривать распределение лексические единицы в процессе обучения, то часто бывает, что большой массив лексики дается в начале новой темы. Отсутствие возможности для достаточного количества повторений большого по объему лексического материала вследствие недостатка времени затрудняет правильное формирование лексических навыков у каждого учащегося. Вторая группа психологических закономерностей связана с особенностями психического развития младших школьников. Конкретность мышления младших школьников, восприимчивость к мобильным, колоритным предметам, неустойчивость внимания, преобладание наглядно-образной памяти требуют ассоциации слова с конкретным предметом или действием. Причем чем больше анализаторов «работает», тем лучше усвоение.
Из психологии известно, что в кратковременной памяти слова удерживаются от ярких впечатлений, а в долговременной памяти они сохраняются благодаря предметным и умственным действиям, осуществляемым с лексическим материалом. Работу с раздаточным материалом с целью осуществления предметных действий с лексикой учителю организовать трудно вследствие большой наполняемости классов в общеобразовательной школе и невозможности проконтролировать правильность выполнения действий с лексическим материалом каждым учащимся.
Свое влияние на усложнение процесса овладения лексикой оказывает и несформированность навыков и умений учебной деятельности у младших школьников.
На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».
Читайте дополнительные лекции:
- Предметно-развивающая среда в дошкольном учреждении для проведения сюжетно-ролевых игр старших дошкольников
- Современные требования к педагогу
- Технология программированного обучения
- Научные основы дефектологии
- Теоретические основы современных психолого-педагогических исследований
- Методика математического развития
- Сколько стадий интеллекта обозначил Пиаже
- Моделирование образовательных процессов
- Требования к содержанию школьного филологического образования в фгос нового поколения
- Современные технологии развития личности и формирования УУД в образовательной деятельности учащегося
