Для связи в whatsapp +905441085890

Оценивание результатов обучения — Традиционные представления о результатах школьного обучения — «обучение»

Обучаемость — одно из существенных качеств студента, которое отражает его способность оперировать при решении теоретических и практических задач знаниями и умениями, которые он приобретает в действиях на конкретном учебном материале. Чем больше разнообразного по содержанию и форме учебного материала проходит через его сознание и практику в изменяющихся ситуациях действия, тем богаче будет эта способность в навыках, тем сильнее обобщение и тем мобильнее она будет в его деятельности.

Обучение (в узком смысле) — это способность ученика применять полученные знания для решения конкретной учебной задачи и достигать определенного темпа работы.

Традиционные представления о результатах обучения подразумевают овладение знаниями, навыками и умениями.

В настоящее время в школьной практике для оценки результатов обучения детей используется пятибалльная шкала. Эта шкала несовершенна — к такому выводу приходят учителя, академические педагоги, студенты и их родители.

Его недостатки во многом связаны с тем, что он фокусируется на оценке знаний, навыков как результатов обучения студентов. Кроме того, пятибалльная шкала оценок основана на неких интуитивно сформулированных педагогических нормативных требованиях к оценке «5», «4», «3», «2» и «1», которые не подкреплены представлениями о структуре результатов обучения.

Среди недостатков пятибалльной шкалы оценивания — необъективное оценивание, которое создает условия для формирования у учителей ложных стереотипов об учениках как об «отличниках», «хорошистах», «плохих» и «плохих» учениках. Шкала бесчеловечна по отношению к студенту, получившему оценку, отличную от «5». В этом случае результат оценки должен быть санкционирован (студент недостаточно хорошо учился, недостаточно хорошо работал и т.д.). По сути, в этом случае учитель судит о «невежестве» ученика, сравнивая уровень его знаний с неким «стандартом» (нормой или с ответом «отличника») — шкала «не работает» на развитие ребенка. Оценка студента по этой шкале не мотивирует его к изучению материала.

Следует также отметить, что оценка «1» уже давно запрещена и больше не ставится учителями. Оценка ученика «2» также не приветствуется администрацией школы. Такая ситуация сложилась в связи с идеологизацией философии образования в 1940-е годы, основным постулатом которой было положение о том, что советский человек — строитель коммунизма — является образцом во всем, в том числе и в учебе, а потому может и должен иметь только высокие оценки за свой труд. Такое отношение приводило и продолжает приводить многие поколения наших граждан к неприятностям, потому что само условие практически невозможно, хотя бы потому, что у всех людей разные склонности, способности и мотивации. Результатом стало то, что учитель сегодня, по сути, использует трехбалльную шкалу при выставлении оценок, — эта шкала явно неадекватна, что приводит к таким оценкам, как «оценка («5», «4», «3») с минусом» (варианты: «с двумя минусами», «плюс» и т.д.).

Традиционные средства оценивания, используемые в настоящее время в общеобразовательных школах Российской Федерации, включают опрос на уроке, письменную (самостоятельную) работу, диктанты, сочинения, практические или лабораторные работы, устный экзамен и зачет.

Учитель проводит опрос в разных формах: Опрос во время проверки домашнего задания, письменный индивидуальный опрос по карточкам, письменный контрольный опрос (по истории, географии, биологии, иностранным языкам, МХК, информатике и т.д.), устный опрос у доски перед изучением нового материала или во время повторения, устный счет, словарный диктант и т.д. Как правило, освоение предмета оценивается вопросами при выполнении домашнего задания.

Письменный тест (математика, химия, физика, иностранные языки и т.д.) заранее планируется учителем в тематическом планировании. Обычно она проводится в вариантах, чаще всего в двух. В последние годы преподаватели предпринимают попытки индивидуализировать задания, вводя в каждый вариант выбранные студентами задания (меньшей и большей сложности), за выполнение каждого из которых предусмотрена соответствующая оценка в баллах. Иногда студенту выдается индивидуальный вариант теста (карточка). В этом случае оценивается способность детей использовать полученные знания (в виде понятий, терминов, теорий, законов, правил, теорем, орфограмм и т.д.) для выполнения стандартных заданий (поручений).

Письменные самостоятельные работы чаще всего используются на уроках математики и русского языка для закрепления или проверки материала. Студент оценивается за успешное усвоение материала, изученного на уроке, в ходе выполнения стандартных заданий.

Диктанты проводятся учителями на уроках русского языка, литературы, математики (математический диктант), истории, географии, биологии, химии и физики. Сочинение — на уроках литературы. Оценивается степень усвоения (узнавания, запоминания, понимания) материала, пройденного в классе (или при выполнении домашнего задания).

Практические занятия и лаборатории проводятся на уроках биологии, химии, физики и географии. Оцениваются элементарные практические навыки и умения, освоенные детьми.

Оценивание результатов обучения - Традиционные представления о результатах школьного обучения - "обучение"

Традиционные представления о результатах школьного обучения — «обучение»

Сертификаты устной успеваемости выдаются по окончании курса (в этом случае сертификат выдается в конце учебного года) или предмета в 5-11 классах, когда учитель сталкивается с проблемой определения уровня обученности учащихся. Учителю следует помнить, что таких уровней может быть не менее трех, причем каждый последующий уровень будет содержать элементы предыдущего:

  • Репродуктивный уровень, когда ученик может описать учебную информацию, сформулировать готовое определение, использовать известные приемы деятельности, выполнить задание по образцу;
  • конструктивный уровень, на котором учащиеся преобразуют имеющиеся знания и навыки; учащийся обладает способностью переносить знания и навыки в измененные ситуации, в которых он видит похожие элементы предыдущих ситуаций;
  • Творческий уровень предполагает, что учащийся овладевает новыми методами и способами действий в процессе учебно-познавательной деятельности, т.е. способен применять знания и умения в новых, доселе неизвестных ситуациях; этот уровень характеризуется творческим мышлением, которое выражается в специфическом взгляде на различные явления, в преодолении и замене стереотипных явлений и суждений оригинальными, незнакомыми, полностью обоснованными.

Для оценки обучения с помощью устного экзамена необходимы различные задания, которые должны быть понятны учащимся. Если задания в течение года носили репродуктивный или воспроизводящий характер, творческие задания не могут быть зачтены. Учитель дает учащимся задания (вопросы) в начале года и на первом уроке изучаемой темы.

Традиционно в большинстве отечественных школ сохраняется четырехбалльная система оценок: 2 («неудовлетворительно»), 3 («удовлетворительно»), 4 («хорошо»), 5 («отлично»). Теоретически существует также 1 («один»), но на практике это значение почти никогда не используется. Давайте попробуем понять, что может означать число по пятибалльной шкале в журнале. Если задуматься, то ответ очевиден: все и ничего. Учитель, который ставит его в журнал, обычно акцентирует внимание на ряде позиций, делая каждый пункт своего рода интегральным показателем:

  1. Уровень ученика относительно заданного эталона,
  2. уровень ученика по отношению к классу в целом,
  3. уровень ученика по отношению к его собственному уровню за предыдущий период, и разделить эти факторы в выставленной оценке можно, только поговорив с учителем, если, конечно, он не успел забыть, при каких обстоятельствах была выставлена оценка.

Конечно, не все эти показатели отражаются в каждой оценке (например, при оценке количества и качества выполненных заданий по алгебре сравнение с эталоном является главным и затмевает все остальное), но в тех случаях, когда основным фактором оценки является изложение фактов, аргументов, мнений, своих или чужих, это, безусловно, так. Кроме того, существует функция кнута и пряника, которую традиционно выполняет школьная оценка, потому что двойка — это плохо, а пятерка — хорошо. Или нет? А теперь давайте вспомним, если ученик, который в начале четверти «нахватал» несколько «четверок», а к концу понял изученную в четверти тему и готов объяснить ее от начала до конца, есть ли у него шанс получить хотя бы «двойку», если все его оценки были правильно занесены в тетрадь? Думаю, у каждого учителя в практике есть не один случай, когда он из общепедагогических соображений «разбавлял» серию «двоек» «четверками» и «пятерками», чтобы иметь возможность поставить в конце что-то более-менее «приличное». Но в школе занимаются с детьми. Скрыть это от них невозможно. Нет, чувство благодарности к учителю, получившему справедливую оценку, конечно, останется, что, безусловно, неплохо, но каков воспитательный эффект от этого поступка, который показывает ему практику списывания и обмана в целом?

Вывод, который, на мой взгляд, выделяется. Оценка всегда субъективна, но при нынешней ситуации в большинстве наших школ ее субъективность переходит в квадрат. Такая маркировка является инструментом абсолютной власти учителя, укрепляет и воспроизводит авторитарный подход к образованию, согласно которому учитель является непререкаемым авторитетом, носителем истины, что, конечно, далеко не всегда верно. Особенно остро эта проблема стоит в предметах, основанных на описании, изложении и аргументации собственного (или чужого) мнения, где нет возможности свести оценку к подсчету правильно и неправильно решенных примеров. У меня нет сомнений в том, что пятибалльная шкала оценок, как и любая чисто нормативная оценка, является неуклюжим инструментом, которому не хватает точности.

Современные представления о грамотности как результате обучения

Рассмотрим идею современных подходов к целям и образовательным результатам в зарубежной и отечественной образовательной практике. Анализ зарубежных публикаций показал, что в последние годы оценка зарубежного образования смещается от структурно-количественной, «знаниевой» оценки его результатов к оценке значимости полученного образования для развития личности, социализации и самореализации. Современный подход характеризуется попыткой разработать основные результаты образования как интегративные качества личности.

Анализируя проблему результатов образования, большинство зарубежных педагогов оперируют понятием «грамотность», которое, однако, определяется по-разному во времени и пространстве. В развитых странах это понятие «наполняется» не столько знаниями, сколько приобретенным опытом решения проблем, оценочной деятельностью (Т. Брамельд, Дж. Брунер, Дж. Веллингтон, У. Дрю, Э. Фурман). По мнению многих ученых, «грамотность» может с пользой включать такие компоненты, как «компьютерная грамотность», «политическая грамотность», «экономическая грамотность», «медиаграмотность» и т.д. (П. Берне, Дж. Брунер, X. Гарднер, Д. Колдерхед, М. Коул, А. Поллард, П. Роберте).

Русская педагогика, параллельно с исследованиями западных коллег, разработала целостную концепцию образования человека, уже известную большинству педагогов, в которой грамотность рассматривалась как одна из стадий или этапов образования человека.

В работах петербургских ученых (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.) воспитание — это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и осмысления собственного опыта учащихся. Образованность — индивидуально-личностный результат образования, качество личности, заключающееся в способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности на основе освоенного социального опыта.

С точки зрения предлагаемого подхода, формирование знаний не является самоцелью образования (знания ради знаний). Знания — это определенный промежуточный уровень, который необходим для решения проблем, возникающих в той или иной деятельности. А степень сложности решаемых человеком задач определяет уровень его образования в данной области, сфере знаний или виде деятельности.

Образование рассматривается на следующих уровнях: элементарная грамотность — владение элементарными средствами учебно-познавательной деятельности (чтение, письмо, счет); функциональная грамотность — способность решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний; компетентность — способность решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе теоретических знаний, выделяют три вида компетентности: общекультурную, предпрофессиональную и методологическую. Эти уровни образования связаны с уровнями школьного образования. Основной целью начального образования можно считать элементарную грамотность, основного образования — функциональную грамотность, а всего среднего образования — компетентность. Следует отметить, что элементы функциональной грамотности могут быть сформированы на начальном этапе обучения (а элементы функциональной и элементарной грамотности могут быть освоены на этапе дошкольного образования). Более того, достигнутый уровень грамотности может быть улучшен на последующих этапах школьного образования.

Упомянутые уровни образования взаимосвязаны, но в то же время относительно автономны: хорошо известно, что люди, очень компетентные в одной области, могут делать речевые ошибки и проявлять беспомощность в определенных жизненных ситуациях.

Таким образом, образовательный уровень студента характеризуется его способностью решать задачи или проблемы, значимые для определенного этапа жизни. Студент должен не только обладать определенными знаниями и навыками, но и уметь находить и отбирать необходимую информацию, анализировать собственный практический опыт, то есть решать задачу или проблему привычным способом или обращаться за помощью.

Описание результатов образования в логике компетентностного подхода

В теоретической педагогике, помимо идей становления человека, развиваются идеи компетентности человека.

В рассматриваемых концепциях образования компетентность является одним из уровней, одним из этапов и, как следствие, одним из видов образовательных результатов.

Следует отметить, что современная образовательная практика в мире связывает результаты образования с компетентностью человека.

Понятия образования и компетентности не противоречат друг другу.

Рассмотрим основные идеи компетентностного подхода к образованию.

В современных условиях формирование знаний не является основной целью образования (знания ради знаний). Знания и навыки как единицы образовательного результата необходимы, но недостаточны для успеха в современном информационном обществе. Для человека чрезвычайно важно не столько энциклопедическое образование, сколько умение применять обобщенные знания и навыки в конкретных ситуациях для решения проблем, возникающих в реальной деятельности. В этом подходе знания являются основой компетентности человека.

В зарубежной практике компетенция часто заменяется термином «квалификация». Квалификация — это совокупность знаний, умений, навыков, способностей, необходимых для выполнения деятельности в какой-либо области. В этом случае важно, чтобы человек обладал способностью успешно использовать квалификацию в различных ситуациях, функциях, должностях, в одиночку или в группе.

Британский психолог Дж. Равен предложил рассматривать компетентность как специфическую способность эффективно выполнять определенное действие в определенной предметной области, включающую узкоспециализированные знания, особый вид экспертизы, способы мышления и понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарным, учителем, родителем и т.д. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарным, учителем, родителем и т.д. означает обладать определенным набором навыков на разных уровнях: наблюдать, разбираться в предмете, самостоятельно задавать вопросы, писать деловые письма, доказывать свою правоту, управлять межличностными конфликтами и т.д.

Дж. Равену принадлежит концепция компетенции как ведущей содержательной основы, которая позволяет сформулировать четыре основных следствия необходимости:

  • Во-первых, обзор способностей каждого ребенка, поскольку все ученики могут стать компетентными, выбрав для себя самые разные виды деятельности: соответственно, учитель должен научиться видеть каждого ребенка с точки зрения уникального набора качеств, которые важны для успеха в конкретной специальности;
  • Во-вторых, переформулирование целей образования; на первый план выходит задача развития личности через индивидуализацию обучения;
  • В-третьих, изменения в методах обучения, которые помогут выявить и сформировать компетенции учащихся в соответствии с их личными склонностями и интересами; предлагается использовать метод проектов в качестве ведущего дидактического средства;
  • В-четвертых, радикальный отказ от традиционных методов тестирования учащихся и оценки образовательных программ.

Несмотря на различные точки зрения, все ученые сходятся в том, что понятие «компетентность» шире, чем знания, навыки и умения, и не является их суммой, так как включает в себя все стороны деятельности: Знания, операционные и технологические, мотивационные.

Ученые Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (коллектив исследователей под руководством А.П. Тряпицыной), обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, сошлись на понимании компетентности как интегрального качества личности, характеризующего способность решать проблемы и типовые задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, используя знания, учебный и жизненный опыт, ценности и склонности. «Способность» в данном случае выступает не как «предрасположенность», а как «навык». «Способный», т.е. «способный сделать».

Характеризуя основные качества компетентности человека, следует иметь в виду, что они:

  • постоянно меняются (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);
  • Ориентированность на будущее (проявляется в способности организовать собственное образование на основе собственных способностей с учетом требований будущего);
  • имеют ориентированный на действия характер обобщенных навыков в сочетании с техническими навыками и знаниями в конкретных областях (ситуациях);
  • проявляются в способности принимать решения на основе адекватной оценки себя в той или иной ситуации;
  • связаны с мотивацией к постоянной деятельности по самообучению.

Компетентностный подход соответствует общей концепции образовательных стандартов, принятой в большинстве развитых стран, и напрямую связан с переходом (в проектировании содержания образования и систем контроля качества) к системе ключевых компетенций.

В документах по модернизации общего образования до сих пор нет четкой позиции, какой термин следует использовать: «компетентность» или «расширение возможностей», поскольку термин «компетентность» иностранного происхождения и его интерпретация часто зависит от перевода. Однако научные исследования указывают на неоднозначность этих терминов. Термин «компетенция» относится к кругу вопросов, в которых человек (компетентный) обладает знаниями и опытом. Компетентность рассматривается как фундамент (основа) для дальнейшего обучения и развития компетентности. Термин «компетентность» не имеет однозначного толкования. Однако чаще всего под компетентностью понимается способность человека выполнять сложные, соответствующие культуре виды действий.

Компетентность — это, таким образом, проявленная компетенция человека. Компетентность может включать в себя целый ряд компетенций, встречающихся в различных областях деятельности.

Модернизация образования

Документы о модернизации российского образования предполагают, что ключевые компетенции, которые должны быть сформированы и развиты у школьников, должны включать информационные, социальные, правовые и коммуникативные компетенции. Такое определение ключевых компетенций соответствует пониманию основных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО — учиться приобретать знания (учиться учиться); учиться работать и зарабатывать (учиться работать); учиться жить (учиться быть); учиться жить вместе (учиться жить вместе). В то же время указанный подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научного мировоззрения, духовность, социальная активность).

Ключевые компетенции являются многомерными, то есть включают в себя различные психические процессы и интеллектуальные навыки (аналитические, критические, коммуникативные и т.д.), ноу-хау, а также здравый смысл. Очень важно, чтобы все эти компетенции воплотились в три вида действий:

  • действовать самостоятельно и рефлексивно;
  • использовать различные инструменты в интерактивном режиме;
  • входить и функционировать в социально неоднородных группах.

По мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, структура ключевых компетенций должна включать следующее

  • компетенции в области самостоятельной познавательной деятельности на основе усвоения способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеклассных;
  • Компетенции в области гражданско-общественной деятельности (представление о ролях гражданина, избирателя, потребителя);
  • компетенции в области социальной и трудовой деятельности (включая способность анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные навыки, знакомиться с нормами и этикой трудовых отношений, навыки самоорганизации);
  • Компетенции в повседневной жизни (включая аспекты собственного здоровья, семейной жизни и т.д.);
  • компетенции в области культурно-досуговой деятельности (выбор способов и методов использования свободного времени, культурное и духовное обогащение личности).

Пытаясь прояснить природу компетентности, следует понимать, что нельзя оценить способности человека вне их связи с субъективно значимыми для него целями. Природа компетентности такова, что она может проявиться только в органическом единстве с человеческими ценностями, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности.

Поэтому, если учитель хочет иметь компетентных учеников в качестве образовательного результата, он должен не заставлять их, а мотивировать на ту или иную деятельность.

Компетентностный подход приводит к изменению профессиональных целей и задач учителя, который должен не столько преподавать предмет, сколько помочь ученику реализовать себя в мире. Меняется позиция учителя: педагогическая поддержка ученика, согласование педагогических интересов с интересами ребенка, поддержка в стремлении ребенка к самостоятельности, самопознанию, самоанализу и самооценке становится определяющей.

Из приведенных выше соображений о природе компетентности следует, что не имеет смысла оценивать компоненты деятельности по отдельности. Нельзя адекватно оценить «способность находить новые подходы к анализу чего-либо», если отделить ее от удовлетворения, которое человек получает от этой деятельности, от его настойчивого желания превратить смутные догадки в четко выраженные мысли. Эти компоненты не только взаимосвязаны, но и дополняют друг друга.

Невозможно оценить компетентность независимо от ценностей человека. Из этого следует, что при оценке компетентности мы должны использовать двухэтапный процесс. Мы должны сначала выяснить, какой тип поведения ценен для человека, и только потом оценить его способность объединить различные потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые усилия для успешного выполнения деятельности.

Независимо от того, как решается вопрос о наборе ключевых компетенций (или компетентностей) в российской системе общего образования, по мнению разработчиков стратегии модернизации, можно предположить, что в каждой из принятых ключевых компетенций можно выделить три основных компонента, подлежащих оценке:

  • Знания и навыки для освоения основных концепций и процедур в данной области;
  • Ситуативное поведение, определяющее правильные действия человека в определенных ситуациях;
  • Способность осознавать и оценивать возникающие ситуации, вовлекать себя в них в качестве активного участника (рефлексивный компонент деятельности).

Сугубо индивидуальный творческий компонент должен быть оценен особо. При этом в документах, выдаваемых выпускнику общеобразовательного учреждения, индивидуальные результаты должны быть записаны отдельной строкой с указанием творческих достижений.

Рассмотрим подробнее один из объектов оценки — ситуативное поведение как наименее оцениваемый объект в современном образовании.

На странице курсовые работы по педагогике вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Педагогика».

Читайте дополнительные лекции:

  1. Влияние личностных особенностей на аддиктивное поведение у подростков
  2. Типы уроков и их структура
  3. Светский характер обучения
  4. Сенсорное воспитание детей младшего дошкольного возраста
  5. Методы диагностики трудовой деятельности детей
  6. Математическое развитие детей четвертого года жизни
  7. Основные понятия дошкольной педагогики
  8. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках математики
  9. Нестандартный урок, их виды
  10. Технология обучения