Онр: основные характеристики - Общая характеристика детей с онр. Уровни и периодизация

Оглавление:

Своевременное формирование грамматического компонента речевой системы ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, так как речь и язык выполняют ведущую функцию в развитии мышления и языкового общения, в планировании и организации деятельности ребенка, в самоорганизации поведения, в формировании социальных отношений, в проявлении основных психических процессов — памяти, восприятия, эмоций.

Развитие грамматической структуры в онтогенезе описано в работах многих авторов: A. Н. Гвоздев, Д. Б. Эльконин, С. Н. Цейтлин, Ф. А. Сохин, А. М. Бородич, В. В. Гербова, Т. А. Маркова, А. А. Леонтьев и др.

По мнению исследователей, овладение грамматическим строем языка происходит на основе когнитивного развития, в связи с развитием предметной деятельности, игры, труда и других видов деятельности ребенка, опосредованных словом, в общении со взрослыми и детьми. Формирование грамматических конструкций — это «спонтанный» процесс; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемого языка, в котором язык выполняет коммуникативную функцию и представлен несистематически. «Спонтанность» развития не означает отсутствие педагогического руководства, она предполагает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором последний является реальным субъектом деятельности, действующим самостоятельно и активно, осваивающим человеческие взаимодействия, окружающий предметный мир и язык. В то же время в этой ситуации важна роль взрослого, который откликается на активность ребенка, создает материальные условия, педагогическую среду, активно подходит к самому ребенку, вовлекает его в совместную деятельность, общение. Педагогическое воздействие на этот процесс саморазвития должно учитывать логику и направляющие тенденции естественного овладения языком.

Это положение имеет особую ценность и важность, а также важные дополнительные аспекты в случае речевой патологии, а именно общего недоразвития языка, которое определяется как языковая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов языковой системы: Словарный запас, грамматика, фонемы, связная речь у детей с нормальным слухом и первично неповрежденным интеллектом/.

Изучению общего недоразвития речи посвящены работы многих исследователей (Р.Е. Левина; Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.) Авторы выделяют нарушение грамматической структуры речи как одно из самых важных в структуре данного речевого расстройства. Они отмечают, что грамматические формы чередования слов, словообразование и синтаксис возникают у детей с DIBS в том же порядке, что и при нормальном развитии языка.

Характерной особенностью овладения грамматической структурой языка у детей с ЗПР является более медленный темп обучения.

Дети с речевой патологией испытывают трудности как в выборе грамматических средств выражения, так и в их сочетании.

В речи детей с ДИБС встречается большое количество ошибок в координации, управлении, наиболее распространенными из которых, как отмечают Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., являются следующие: Неправильное употребление некоторых форм множественного числа существительных («братья»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висящие орехи»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода (зеркало — «зеркало»), склонение существительных среднего рода как существительных женского рода неправильные падежные окончания слов женского рода с мягкой согласной основой («нет мебели»), неправильное ударение в словах, ошибки в непрепозитивном и препозитивном управлении («кладет дрова»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно в существительных среднего рода («небо голубое»), неправильное согласование глаголов с существительными.

Общая характеристика детей с онр. Уровни и периодизация

Общее недоразвитие речи (ОНР) характеризуется поздним началом речи, снижением речевой активности, задержкой экспрессивной речи при сохранном понимании, задержкой развития вербально-логического мышления, памяти, особенностей аффективно-волевой сферы.

Периодизация ИБС (Р.Е. Левина):

I уровень — в активном словаре слова расплывчаты, словарный запас небольшой, в основном звукоподражания и использование мимики и жестов. Ограниченная способность воспринимать и воспроизводить слоговую структуру слов.

Уровень II — Общение с помощью обычных слов. Используйте простые предложения (из 2-3 слов). Словарный запас ниже нормы Грубые ошибки в использовании грамматических структур; замены, смешение, искажение звуков, недостаточная фонематическая осведомленность.

III уровень — Развитая фразовая речь с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Характерно недифференцированное произношение, замены, чередование звуков, сокращения. В языке преобладают существительные и глаголы. Простые развернутые предложения с ошибками в согласовании числительных и прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Понимание языка близко к номре.

Поэтому необходимо постепенное обучение средствам речевого общения:

!) работа над пониманием языка (при использовании игровых методов, соотнесении предметов и действий с названиями, обогащении пассивного словарного запаса, использовании на музыкальных занятиях, занятиях искусством, прогулках и т.д.).

2) Развитие самостоятельной речи (учится называть родственников, обращаться с просьбой. Логопед вовлекает детей в языковое общение и учит их кратко отвечать на вопросы, объединять слова в двухсловные предложения.

Затем устанавливается грамматическая связь между предметами и действиями, одновременно ведется работа по коррекции произношения, развитию связной речи.

Общее недоразвитие может наблюдаться при самых сложных формах детской речевой патологии: Алалия, афазия, а также ринолалия, дизартрия — в случаях, когда одновременно выявляются недостаточный запас грамматической структуры словаря и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

У детей с ИР наблюдается патологический ход развития языка. Отмечаются как семантические, так и произносительные нарушения. Общими признаками у детей с общим недоразвитием речи являются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты образования фонем. Недоразвитие может проявляться в разной степени: от отсутствия речи или лепета до развитой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности языковых средств у ребенка общее недоразвитие делится на три этапа (по Р.Е. Левиной).

Одним из ведущих признаков у детей с общим недоразвитием речи является позднее начало речи. Их первые слова появляются в возрасте 3 — 4 лет, иногда в возрасте 5 лет. Речь аграмматична и недостаточно фонетически сформирована. Задержка экспрессивной речи при, на первый взгляд, относительно хорошем понимании обращенного языка является наиболее выразительным показателем. В целом речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна, речевая активность недостаточна, без специального обучения речевая активность таких детей с возрастом резко снижается, и дети достаточно критично относятся к своему дефекту.

Незавершенная речевая деятельность формирует становление сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер детей.

Поэтому дети с данной речевой патологией нуждаются в систематической логопедической помощи. Без длительных специальных упражнений, направленных на формирование основных компонентов речевой системы, у детей с АРЛ в будущем будут наблюдаться специфические ошибки в чтении и письме.

Психологические и образовательные характеристики детей с общим недоразвитием речи III уровня

Поскольку основным контингентом специальных дошкольных учреждений являются дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня, остановимся более подробно на характеристиках этих детей.

Третий этап языкового развития детей характеризуется наличием развитой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с другими людьми, но все еще нуждаются в помощи родителей (воспитателей), чтобы дать соответствующие объяснения на их языке, поскольку им трудно общаться самостоятельно.

В той или иной степени страдает произношение. Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, звучат недостаточно четко при самостоятельном произнесении. Может страдать произношение и дифференциация большого количества фонем. В речи наблюдается недифференцированное произношение свистящих и сибилянтов, аффрикат и сонорантов, замена одних звуков другими, более простая артикуляция. У некоторых детей наблюдается нечеткое произношение звука y, неадекватное интонирование согласных b, e, d в словах и предложениях, а также замена и смешение звуков k-g-h-t-d-d-d-d-d.

Процесс различения фонем также страдает. Фонематическое недоразвитие при отсутствии дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустическими и артикуляторными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки. Эти трудности задерживают освоение детьми звукового анализа и синтеза. Недоразвитие фонематического сознания при выполнении элементарных действий звукового анализа проявляется в том, что дети путают заданные звуки с теми, которые фонетически близки к ним. В более сложных формах звукового анализа у этих детей он проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее похожими.

Диагностическим показателем речи детей на описываемом уровне является нарушение слоговой структуры слов. Хотя дети правильно повторяют 3-4 сложных слова, они часто искажают их в свободной речи, обычно уменьшая количество слогов (дети сделали снеговика — «дети сделали новик»). Много ошибок наблюдается при передаче звуковой сложности слов: Перестановка и замена звуков и слогов, сокращение при соединении согласных в одном слове (cabinet — «саф»). Для детей типичны изменения слогов (хоккеист — «hahist»), антислоги (автобус — «astobus»), добавление дополнительных звуков и слогов (лимон — «limonte»). Характер ошибок слогоделения обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) способностей ребенка.

Особенно примечательно, что фразовая речь детей III этапа близка к низкой возрастной норме. Их повседневный словарный запас количественно значительно хуже, чем у их сверстников с нормальным языком. Дети не могут назвать ряд соответствующих возрасту слов с помощью картинок, хотя они есть в их пассивном словарном запасе (Шаги, стр.). В то же время обнаруживается недостаточное развитие пассивного словарного запаса.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное использование слов в языковом контексте. Не зная названий частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — «часы»), название действий заменяют ситуативными словами и внешними признаками (шьет — «шьет»). Часто дети, правильно показывающие действия на картинках, путают их в свободной речи: «налить суп в чайник» вместо «налить». Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия, как набивание, наливание, прыгание; нередки случаи, когда они не знают названий цветов (оранжевый, синий, серый). Дети также плохо различают форму предмета: круглая, овальная, квадратная, треугольная. В словарном запасе детей мало обобщающих терминов, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, синонимов мало.

Недостаточная ориентация на фонетическую форму слов отрицательно сказывается на усвоении морфологической системы родного языка.

Особенности нарушения лексико-грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — это системное заболевание, при котором нарушены все компоненты речи. Помимо громкого произношения, страдают также словарный запас и грамматическая структура языка. Для более полной характеристики особенностей нарушения лексико-грамматических структур у детей с общим недоразвитием речи необходимо рассмотреть их формирование в норме.

При нормальном развитии языка в возрасте двух лет некоторые дети развивают грамматические отношения между словами: Согласование существительного с глаголом, изменение падежных окончаний существительного. На третьем году жизни ребенок правильно соединяет слова в предложения, согласует по роду и числу, но часто допускает ошибки в окончаниях капитализации. Он правильно различает и использует глаголы настоящего и прошедшего времени. Ребенок начинает согласовывать прилагательные с существительными, удлинять простые предложения и использовать сложные предложения без союзов. Четвертый год жизни характеризуется интенсивным освоением лексической и грамматической структуры языка. В свободной речи дети обычно правильно используют все простые предлоги (at, in, over, under, of, to), употребляют существительные и глаголы во множественном числе. При нормальном развитии языка дети к пяти годам овладевают всеми видами склонения существительных, то есть правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Некоторые трудности, с которыми сталкиваются дети, связаны с редко используемыми существительными в родительном и именительном падежах множественного числа (стулья, деревья, деревья). Они изучают основные формы согласования слов: существительные с прилагательными трех родов, существительные с количественными словами в именительном падеже. В шестом классе дети овладевают лексико-грамматическими конструкциями и используют их достаточно свободно. Они допускают меньше ошибок в согласовании слов, падежных окончаниях существительных и прилагательных и часто правильно используют родительный падеж множественного числа существительных. Дети более позднего возраста обычно овладевают грамматически правильным языком:

строить предложения с различной структурой;
согласовывать слова по роду, числу и падежу;
правильно спрягать часто употребляемые глаголы.

Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют некоторые особенности в нарушении лексико-грамматических структур. Эти дети испытывают трудности как в выборе лексико-грамматических средств для выражения своих мыслей, так и в их комбинировании. Нарушения лексико-грамматического строя языка при общем недоразвитии языка обусловлены недостаточной сформированностью тех речевых операций, в которых имеют место грамматические конструкции.

Дети допускают грубые ошибки в использовании лексико-грамматических конструкций:

Путаница падежных форм («за рулем» — на машине);
частое употребление существительных в именительном падеже вместо необходимых падежей;
Неправильное использование числа, рода и времени глаголов;
Неумение согласовывать существительные с числительными («два карандаша» — два карандаша);
Неумение согласовывать прилагательные с существительными («небо голубое», «солнце огненное»).

Дошкольники неправильно соотносят существительные и местоимения («солнце низко, плохо греет»), допускают ошибки в предложном и непредложном управлении («пьет воду», «складывает дрова»). Реже дети испытывают трудности с согласованием существительных и глаголов («мальчик рисует»). Дети неточно используют в речи простые и сложные предлоги. Они используют расширенные предложения, и есть попытка использовать составные и сложноподчиненные конструкции.

При общем недоразвитии языка выделяются неправильные формы словосочетаний в предложении:

Ошибки в употреблении родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных («копать лопатой», «много ложек»);
неправильное использование верхнего и нижнего регистра в количественных числительных («нет двух кнопок»);
Неточное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени («дерево упало»);
Ошибки в использовании предложно-падежных конструкций («под столом», «в доме»).

Поскольку лексические и грамматические конструкции чрезвычайно сложны для детей с общим недоразвитием речи, их формированию в коррекционной работе следует уделять особое внимание.

Лингвистические характеристики детей с общим недоразвитием речи IV уровня

Четвертый этап недоразвития речи был разработан Т.Б. Филичевой. К ней относятся дети с легкими остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов речи выявляются в ходе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звукового наполнения. Преобладает элизия, причем в основном в редукции звуков, и только в единичных случаях встречаются пропуски слогов. Отмечаются также парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; небольшой процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Отсутствие артикуляции, выразительности, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление совершенно смазанной речи. Неполное формирование звуковой структуры, смешение звуков характеризует недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем незавершенности процесса образования фонем.

Помимо дефектов фонетического и фонематического характера, у таких детей встречаются и некоторые нарушения семантического языка. Так, в довольно широком спектре технической лексики отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растения (кактус, вьюн), людей различных профессий (фотограф, телефонист, библиотекарь), части тела (подбородок, веки, ступни). При ответе путают родовой и видовой термин (ворона, гусь — птица, деревья — береза, лес — береза).

Некоторые дети используют типичные названия и названия с приблизительным значением при обозначении действий и свойств предметов: овальный — круглый; обвести — написать. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких к ситуации (дядя красит забор кистью — вместо «дядя красит забор кистью»; кошка катает мяч — вместо «мяч»), в смешении признаков (высокий забор — длинный; смелый мальчик — быстрый; дедушка старый — взрослый).

Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, дети испытывают большие трудности в различении мужского и женского рода; одни дети называют их одинаково (летчик — вместо «летчик»), другие предлагают свою форму словообразования, не характерную для русского языка (лечиха — вместо «летчик», развеска — разведчик, тренер — инструктор, кладовка — работник лагеря, барабанщик — ударник).

Образование слов с увеличительными суффиксами также вызывает значительные трудности: Дети либо повторяют слово, названное логопедом (boot — big boot), либо называют любую форму.

Ошибки в использовании:

уменьшительно-ласкательные существительные
существительные с суффиксами единственного числа
прилагательные, образованные от существительных с разными значениями прилагательных
прилагательные с суффиксами, характеризующие эмоционально-волевое и физическое состояние объектов
притяжательные прилагательные.

На фоне употребления многих сложных слов, распространенных в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет и т.д.), возникают стойкие трудности в образовании незнакомых сложных слов (вместо книголюб — писатель; ледокол — легопад, леготник, далек; пчеловод — пчелы, пчеловод, пасечник; сталевар — сталь, капитал).

Особенность ограниченного словарного запаса наиболее очевидна при сравнении его с нормой.

Значительное количество ошибок приходится на образование существительных с суффиксами эмоциональной оценки, единичности, актерства. Стабильные трудности проявляются в образовании именных прилагательных (со значением соотнесенности с пищей, материалами), отглагольных, относительных прилагательных («-чив,
«Вышеперечисленные явления считаются трудностями в образовании отглагольных прилагательных (со значениями, соотносимыми с едой, материалами).

Можно предположить, что эти явления можно объяснить тем, что у детей нет возможности освоить эти категории даже пассивно из-за ограниченной языковой практики.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: