Организация общения с детьми, испытывающими затруднения в общении

Оглавление:

Проблема общения среди учащихся средних классов очень актуальна, несмотря на то, что она мало исследована в литературе.
Дети постоянно меняются, как меняется сама жизнь. У них больше навыков и знаний, чем, скажем, 20 лет назад. Меняется их отношение к внешнему миру, взрослым и сверстникам. С появлением компьютеров в жизни детей, они уделяют меньше внимания общению со сверстниками.

Проблема данной темы актуальна еще и потому, что это время становления личности. От того, насколько легко ребенок сможет общаться, контактировать со сверстниками, зависит его дальнейшая учеба, работа, судьба и место в жизни. И именно в этот период закладывается способность брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы наладить отношения с окружающими. Также закладывается способность дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимать ценность сотрудничества, общения и взаимоотношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте он усваивает правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде, независимо от сложившихся обстоятельств. А характер вербального и экспрессивного общения определит степень независимости ребенка и степень свободы среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины возникновения коммуникативных трудностей у младших школьников, чтобы своевременно провести с ребенком коррекционную работу.

Возникновение ситуаций затрудненного общения обусловлено фактом формирования человеческого сообщества, особенностями развития личности в конкретной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Они провоцируют нарушения в социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных системах понимания, что приводит к трениям и возникновению психологической напряженности различной интенсивности между студентами.

Объединяя концепции нарушенной коммуникации, разработанные в психологии, и понимание человека как субъекта нарушенной коммуникации, присутствующее в социально ориентированной психотерапии, возникают различные способы понимания субъектов нарушенной коммуникации. Несмотря на эту множественность, их объединяет дисгармония внутреннего мира (дисгармония мотивов, установок, сложившихся образов и ожиданий). Коллективный портрет субъекта затрудненного общения, созданный с учетом основных характеристик неутвержденной, невротической, деструктивной личности, дает представление о субъекте, раздираемом противоречиями, защищающем себя и окружающий мир, переживающем постоянные внутренние конфликты, тревожном, неуверенном или, наоборот, самодостаточном, агрессивном, стремящемся к личностному превосходству.
Проблема нарушенного общения интенсивно изучалась в социальной психологии в течение последних 20 лет. Большое внимание ученых и практиков к этой области объясняется сложностью феномена затрудненного общения, сложностью его форм и проявлений. Наиболее актуальными являются исследования образовательной коммуникации. Нарушения, барьеры, возникающие в процессе педагогического общения, влияют на характер взаимоотношений между учителем и учеником, на особенности развития личности школьника.

Т.А. Аржакаева, А.А. Бодалева, Е.В. Цуканова, Г.А. Ковалева, В.Н. Куницина, В.А. Лабунская посвятили проблеме общения, особенно трудного. Каждый из перечисленных авторов опирается на идеи Б.Д. Парыгина о наличии психологического барьера, который понимается как фиксированное устройство, психологическая диспозиция человека, процессы, характеристики, состояния человека, «которые сохраняют скрытый эмоциональный и интеллектуальный потенциал его активности». Такая трактовка психологического барьера указывает на внутренний источник коммуникативных трудностей — устойчивые личностные образования, которые при определенных обстоятельствах могут привести к сбоям в общении.

Общие особенности трудностей в общении

Одной из сложных проблем психологии являются трудности, которые испытывает человек в деятельности, в общении. Проблема трудностей или «барьеров» в общении как предмет специальных исследований изучается с середины 20 века (М. Андерсен, Д. Кэти, А.А. Климов, А.А. Коломенский, Е.С. Кузьмин, Г. Лассуэлл, Л. Ли, В.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин и др.)

В учебной деятельности трудности и сложности во взаимодействии между учащимися внутри класса или группы изучаются достаточно интенсивно, чтобы определить факторы, влияющие на трудности, причины их возникновения, значимость трудностей в деятельности и т.д. (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Неварницина, В.В. Рыжов, Е.Б. Цуканова и др.)

И.А. Зимняя дает следующее определение. Трудность в общении — это субъективно переживаемое состояние «неудачи» в осуществлении прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера по общению, его действия, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния.
В.А. Кан-Калик называет трудности в общении некими «психологическими барьерами», которые препятствуют нормальному общению и мешают деятельности субъектов.

Таким образом, коммуникативные нарушения в узком смысле — это небольшие трения и сбои в сфере межличностного общения. Такое общение характеризуется: Сохранение, непрерывность контактов между партнерами, определенный уровень осознания испытываемых трудностей; поиск причин, приводящих к осложнениям в общении; попытки самостоятельного преодоления социально-перцептивных, интерактивных, коммуникативных трудностей. В широком смысле коммуникативные трудности — это все виды и формы общения (от межличностного до межгруппового), которые приводят к деструктивным изменениям в поведении партнеров и общностей, постоянному прерыванию контактов между ними, вплоть до отказа от общения, снижению осознания причин коммуникативных трудностей, уменьшению, а в некоторых случаях и исчезновению попыток самостоятельного преодоления трудностей, формированию тревожности в любой ситуации общения.

Трудности, по мнению А.К. Марковой, проявляются в виде остановки, прерывания деятельности, самого общения, невозможности его продолжения. Трудности имеют несколько функций. Позитивная функция трудностей (по А.К. Марковой) имеет два значения:
(а) индикативный (привлекающий внимание слушателя-партнера);
(б) стимулирующий, мобилизующий (активизирующий деятельность по анализу и преодолению трудности, приобретению опыта). [9,69]
При этом А.К. Маркова фиксирует и негативную функцию трудности, которая имеет два значения: а) ограничивающее (в случае отсутствия условий для преодоления трудности или наличия неудовлетворенности собой, например, низкой самооценки); б) деструктивное, разрушительное (трудности приводят к застою, распаду деятельности, отворачиванию от общения).

На данном этапе трудности или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций. В общей психологии они классифицируются как семантические, эмоциональные, когнитивные и тактические. По мнению Л.А. Поварнишиной, деятельностный подход выделяет две группы коммуникативных трудностей: мотивационные и операциональные, которые, в свою очередь, проявляются в когнитивной, действенной и поведенческой сферах.
И.А. Зимняя выделяет следующие основные сферы трудностей человеческого общения: этно-семиокультурная, статусно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная сфера межличностных отношений.

Этносемиокультурная сфера делится на 3 уровня: квазипсихологический уровень изучения психологических проявлений; интерпсихологический — уровень анализа типичного поведения в конфликтных ситуациях, затрудненного общения, этнических представлений, установок, регуляции ролевых отношений участников совместной деятельности; интрапсихологический — уровень анализа этнического характера, уровень изучения этнических смысловых установок.

Характеристика детей, испытывающих «трудности при общении»

Импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны.

Для них характерны повышенная активность, возбуждение, дезорганизация. Они с готовностью принимают любое предложение, даже с интересом относятся к любой игре, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно следовать правилам игры, сидеть на уроке, долго заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого — они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются.

Очевидно, что такие дети являются серьезной проблемой в любой группе. Они могут громко разговаривать в классе или просто уйти, если им не очень интересно. Желание действовать самостоятельно («Я хочу быть таким») оказывается более значимым и сильным мотивом, чем любые правила. В то же время, такие дети вполне могут знать правила поведения, но эти правила еще не служат значимым мотивом для их собственных действий. Правило остается знающим, но субъективно бессмысленным. Интеллектуальный уровень и творческие способности таких детей могут быть достаточно высокими, но они часто отвлекаются сами и мешают другим в ситуации деятельности.

амой главной проблемой этих детей является недоразвитие добровольности, неспособность сдерживать свои сиюминутные, ситуативные желания.

С другой стороны, заторможенные, пассивные дети чрезвычайно спокойны и трудолюбивы. Они не выделяются, не нарушают дисциплину и никому не мешают. Они спокойно и послушно выполняют указания взрослых и следуют правилам поведения в повседневной жизни и в классе. Таким детям очень «комфортно» в группе — они не требуют внимания, они почти незаметны. Однако такое послушание должно настораживать, поскольку за ним может скрываться отсутствие интереса к окружающему миру — к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Пассивные дети обычно имеют пониженный эмоциональный тон, они редко и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм и занятиям, хотя участвуют в них не меньше других. Они говорят редко и тихо, от них трудно добиться развернутого ответа, а тем более самостоятельного высказывания. Они равнодушно принимают все предложения взрослого, никогда не отвергают его, но как только нужно проявить инициативу в игре или в классе (что-то придумать, сочинить, ответить на трудный вопрос), они молчат, опускают глаза, пожимают плечами, явно не зная, что делать. В их поведении, особенно в новой и проблемной для них ситуации, присутствует чувство скованности и напряжения, которое мешает им включиться в деятельность и выразить себя. Их внимание обычно сосредоточено на взрослом, от которого они постоянно ждут указаний и подсказок. Несмотря на покорность и «послушность» таких детей, выполнение ими любых правил, с ними трудно общаться: Они никогда не противоречат, не высказывают свою точку зрения, не показывают себя. А без такой взаимной активности общение невозможно и равносильно одностороннему руководству взрослого и подчинению ребенка. Хотя эти дети не доставляют учителю особых хлопот, они должны вызывать серьезное беспокойство. Их пассивное, ненавязчивое поведение может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, отсутствии собственных интересов и творческой активности.

Игра как метод коррекции

Сегодня существует множество методов коррекции. Одним из методов коррекции является игра.

Игра может быть использована как основа для решения эмоциональных и поведенческих проблем ребенка. Содержание детской игры, степень ее сложности, особенности ее организации, действующие лица, конфликты и реакции ребенка, выраженные аффекты — все это имеет диагностическую ценность для психолога.
Использование игры в качестве коррекционно-терапевтического средства лечения возникло в первом десятилетии XX века. Игровая терапия как метод возникла из попыток применить психоаналитический подход к работе с детьми. Идея игры как вспомогательного метода была впервые реализована Z. Фрейд в 1913 году. Опыт Фрейда по обнаружению истинного источника символической игры через цепочку ассоциаций вошел в историю как «Случай маленького Ганса». Исследования М. Кляйн и А. Фрейда проводились в рамках психоанализа.

Игра в истории и развитии человечества сопоставима по возрасту со временем появления самого человека. Это важно для его жизни, развития, образования. Ф. Шиллер сказал о ценности игры: «Человек играет только тогда, когда он является человеком в полном смысле этого слова, и он полностью человек только тогда, когда играет».

Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано множество теорий игр. Одной из первых ее создал Ф. Врубель, который рассматривает игру как проявление потребности ребенка в самовыражении. Игра посвящена творчеству К. Гросса, В.В. Давыдов, К. Крузе, М. Лазарус, С.Л. Рубинштейн, Т. Спенсер, Й. Хейзинга, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин.
Игра также занимала внимание Ж. Пиаже. Однажды, когда он поделился с Эйнштейном своими мыслями об изучении детских игр, у него вырвалось следующее: «Тайна атомного ядра — это детская игра по сравнению с тайной детских игр».

В науке существует специальное направление — теория игр. Было создано множество классификаций игр. В зависимости от одного из них игры можно разделить на функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, спортивные, военные и деловые.
Теория игр, их социальная природа, внутренняя структура, а также их значение для развития ребенка изучались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным и другими.

М. Кляйн (1932) использовала игру как основной метод психотерапии в детстве. Цель игры заключалась в том, чтобы через интерпретацию довести до сознания ребенка его собственные действия и конфликты, вызвавшие болезненное состояние. Игра ребенка была спонтанной, а психотерапевт был пассивной фигурой с ее точки зрения.

А. Фрейд (1946), напротив, считал, что игра отражает реальные отношения и может контролироваться. В своих работах она использовала миниатюрные куклы, изображающие членов семьи. А. Фрейд настаивал на том, чтобы родители участвовали в игровой терапии для коррекции своего отношения к воспитанию детей.
Помимо психоаналитического направления, сегодня существует еще несколько теорий игровой терапии, в том числе игровая терапия реагирования (Д. Леви), игровая терапия построения отношений (Д. Тафт, Ф. Аллен), недирективная терапия (В. Акслайн).

Игровая терапия реагирования, или «облегчающая психотерапия» Д. Леви (1933), предполагает заранее разработанный план игры, распределение ролей, прояснение всех конфликтных ситуаций. Несколько вариантов решения задачи предлагаются ребенку в готовом виде.

Правила общения с людьми, испытывающими трудности в общении

Правила общения с людьми с задержкой развития и проблемами коммуникации:

Использовать понятный язык, выражаться точно и в точку. Не думайте, что вас не поймут.
Предположим, что взрослый с задержкой в развитии имеет такой же опыт, как и любой другой взрослый.
Говоря о задачах или давая инструкции, рассказывайте все «шаг за шагом». Дайте собеседнику возможность пройти через каждый шаг после того, как вы объясните ему его.
Будьте готовы повторить несколько раз. Не сдавайтесь, если вас не поняли с первого раза.
Не говорите «свысока».
используйте иллюстрации или фотографии, когда это необходимо.
относитесь к человеку с нарушениями развития так, как вы бы относились к другим людям.
если необходимо, запишите свое сообщение или предложение на бумаге и предложите человеку обсудить его с другом или родственником.
Укажите в записке свой номер телефона, предложите обсудить это при следующей встрече.

Правила общения с людьми, которым трудно говорить:

Не перебивайте и не поправляйте человека, которому трудно говорить.
Не начинайте говорить, пока не убедитесь, что собеседник закончил свою мысль. 3.
Не пытайтесь ускорить разговор. Будьте готовы к тому, что вам потребуется больше времени, чтобы поговорить с человеком, испытывающим трудности с речью.
Смотрите в лицо собеседнику, поддерживайте визуальный контакт. Уделите этому разговору все свое внимание.
Не считайте, что языковые трудности являются показателем низкого интеллекта человека.
Старайтесь задавать вопросы, требующие коротких ответов или кивка.
Не притворяйтесь, если вы не понимаете, что вам говорят. Не стесняйтесь спрашивать снова. Если вы снова не понимаете, попросите произнести слово медленнее и, возможно, произнесите его по буквам.
Помните, что человеку с нарушениями речи также необходимо говорить. Не перебивайте и не переигрывайте его/ее. Не торопите выступающего.
Если вам трудно общаться, спросите, не хочет ли собеседник использовать другой способ — письмо, печатание.
Не игнорируйте людей, которым трудно говорить, потому что в ваших интересах понимать их.
Не думайте, что человек, которому трудно говорить, не может вас понять.
Не играйте с чужими голосовыми устройствами, поскольку они являются личной собственностью человека.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции: